Motivación y desempeño académico universitario Patricia Rojas Arias*

Los docentes universitarios frecuentemente se cuestionan acerca de la mejor manera de enseñar a sus estudiantes y sobre los métodos y estrategias más apropiados para lograr niveles óptimos de aprendizaje. Pero, sobre todo, también, se hacen preguntas como las siguientes: ¿Qué hacer para lograr un compromiso de los estudiantes con su proceso académico? ¿Cómo desarrollar en ellos la autonomía y el autocontrol necesarios para abordar exitosamente tareas de tipo académico?

La generalidad de los docentes responde a estos interrogantes con el concepto de motivación y le atribuyen al mismo, tanto las causas como las consecuencias del rendimiento académico de sus estudiantes. Así, para explicar el desempeño académico estudiantil y su relación con la motivación, los docentes plantean hipótesis que contemplan diversidad de factores que van desde características personales hasta variables del contexto, pasando, claro está, por los factores que aportan el docente y la actividad educativa en sí mismos.

Para iniciar es conveniente efectuar dos aclaraciones: Primera, la motivación, término que deriva del latín motivus significa “causa del movimiento”. Es un proceso y no un estado fijo, que se puede definir como el conjunto de pasos que activan, dirigen y mantienen la conducta humana hacia el logro de una meta (Escobar y Aguilar, 2002; Reeve, 2005). La segunda consideración se refiere al hecho de que la motivación no es directamente observable, como sí lo es el desempeño académico.

Inferimos la

motivación de la persistencia en una determina conducta, la conducta de estudio en este caso.

En el caso de los contextos educativos, en particular el universitario, es necesario analizar las variables que afectan el rendimiento escolar. Entre ellas encontramos aquellas de tipo personal, tanto del docente como del estudiante; las que ofrecen

características del orden social, es decir, aquellas que se refieren a la interacción entre los docentes, docentes y estudiantes y entre estos últimos, y las propias del orden institucional, relativas a las políticas y prácticas ajustadas a cada entidad de educación superior.

Tratar de aislar una problemática en sus aspectos componentes es una estrategia didáctica de uso frecuente, para el caso de un tema tan amplio y trascendente como la motivación de los estudiantes universitarios. En este escrito vamos a considerar, de manera general, algunos aspectos que, en apariencia diferentes, son interdependientes por naturaleza y confluyen en un mismo resultado: el aprendizaje. En primer lugar, nos referiremos a las interacciones sociales del estudiante con su grupo de compañeros (pares), grupo social de referencia primario, así como con sus docentes, referentes de autoridad en materia de conocimiento y trabajo académico. Luego, revisaremos la relación entre la actitud del estudiante hacia el trabajo académico y, por último, de manera tangencial mencionaremos algunos elementos propios de la labor docente que, totalmente bajo su control, son responsabilidad del mismo.

Con respecto a la manera como se influyen mutuamente el desempeño académico y la conducta prosocial dentro del aula, es decir, la ejecución de actividades dirigidas a ayudar, fomentar comportamientos cooperativos y comportarse sin agresiones, Juvonen y Wentzel (2001:272) lo ilustran en los siguientes términos: “tradicionalmente…los estudios de intervención han encontrado que la promoción del comportamiento socialmente responsable resulta por lo general en niveles más elevados de desempeño académico y no en lo contrario”. Estos hallazgos podrían orientar nuestras reflexiones como docentes frente a la conveniencia (¿sería mejor llamarla necesidad?) de promover sistemáticamente actividades de tipo cooperativo al interior del aula, y restringir al máximo posible las acciones competitivas, que buscan destacar el desempeño académico individual de algunos estudiantes, no necesariamente los más sobresalientes, en cuanto a interacción social entre compañeros se refiere.

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En cuanto a la relación que establecen los estudiantes entre esfuerzo realizado y resultado obtenido, los estudios han mostrado que, en relación con las preguntas, ¿no aprendo por que no me esfuerzo?, ¿no me esfuerzo porque no aprendo?, o ¿por qué no sé que hacer? se han observado en los estudiantes dos clases de actitudes que repercuten en su comportamiento posterior. La primera, que considera que la capacidad de aprendizaje no esta bajo el control personal, genera indiferencia ante las actividades académicas. De otro lado, la actitud opuesta y que más influye en la motivación de los estudiantes es la creencia en que el éxito escolar depende del esfuerzo realizado y el empleo de estrategias de estudio adecuadas. Tal como lo plantea Jesús Alonso Tapia en su libro La motivación en el aula (1996), el éxito académico depende de la estrategia y la dedicación a las labores académicas. Por tanto, los docentes deberían orientar la atención de los estudiantes a la búsqueda de métodos efectivos de estudio, de acuerdo con el contenido de cada asignatura y según sus propias habilidades y limitaciones para el aprendizaje.

Alonso Tapia (1996) destaca la interacción dinámica que se establece entre las características del contexto y las del alumno con cuatro componentes fundamentales dentro del proceso educativo en los diferentes niveles: el comienzo de la clase, la organización de la actividad, la interacción del docente con el alumno y la evaluación del aprendizaje, factores bajo el control del profesor universitario. En este punto, algunos educadores reorientan la pregunta sobre la motivación de los estudiantes hacia ellos mismos: ¿Cómo puedo motivar a mis estudiantes?, ¿Es ésta mi responsabilidad?

Conviene aquí hacer un alto y contestar estas dos preguntas, antes de continuar, ya que sin duda la observación y el interés por la motivación del estudiante deben partir de las preguntas homologas en el docente. Si yo, como educador, me logro preguntar y por supuesto responder las razones por la cuales me gusta enseñar, seguramente estaré avanzando hacia la comprensión del fenómeno motivacional en los alumnos. Auto observarse, está demostrado, es un proceso más difícil y menos confiable, independientemente del nivel educativo de las personas.

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Los docentes universitarios tienen claro que, a cada momento, los estudiantes están expuestos a diversos estímulos de interés, expectativas y metas que compiten de forma abierta y directa con las actividades de tipo académico. Como lo expresan algunos libros sobre motivación, por ejemplo, Escobar y Aguilar (2002:2) “las personas poseen cantidad de motivos con diferentes niveles de intensidad” y de estos se generan distintos niveles de activación motora para generar la conducta meta.

Por lo anterior es conveniente recordar que la motivación es un proceso que se inicia por intereses internos, se afecta por situaciones externas, está influenciada por las relaciones interpersonales y del entorno y, por supuesto, por el maestro y sus motivaciones para enseñar. En el proceso de aprendizaje del alumno influyen factores tales como la autoestima y las expectativas individuales de futuro. Por tanto, es una tarea para el docente, reflexionar periódicamente sobre los motivos que lo orientan hacia la enseñanza, a la vez que genera mecanismos y estrategias para potenciar la motivación de sus estudiantes.

Referencias Díaz F. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill. Escobar, C. y Aguilar, R. A. (2002). Moderno.

Motivación y conducta: sus bases biológicas. México: Manual

Juvonen, J. y Wentzel (2001) Motivación y adaptación escolar. Factores sociales que intervienen en el éxito escolar. Oxford. Reeve, (2003). Motivación y Emoción. Madrid: Mc. Graw Hill. Sprenger, R. K. (2005) El mito de la motivación. Cómo escapar de un callejón sin salida. Díaz de Santos. Tapia J. A. (1996). “La motivación en el aula”. Madrid: PPC Editorial. * Patricia Rojas Arias es psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia y docente del Cedip de la Universidad de Ibagué.

Agosto de 2006

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