Colaboran en este número

Jorge Luis Enciso Jorge Enrique González Yarnid Alberto Carranza John Jairo Tabares Juan Carlos Otavo Fernando Méndez William Sarache Femando Guzman Martha Fajardo Luceii Patiño Luz Angela Castaño Corporación Universitaria de Ibagué - CEDIP No. 29 - junio - julio de 2000 -1.000 ejemplares

Diseño Centro de Recursos Educativos

A propósito de la enseñanza La actividad de planificar la enseñanza reviste gran importancia puesto que admite tlevar, en un nivel de detalle adecuado, cada una de las actividades docentes que se realizaran dentro y fuera del aula de clase durante el desarrollo de un curso. Asimismo, permite al docente controlar el avance del curso programático e ir monitoreando el proceso de aprendizaje en los estudiantes. Esta actividad corresponde, entonces, a un enfoque tradicional y conductista de gran aplicación en la escuela americana, e, inclu­ sive, en el medio colombiano, en el cual el nivel de planificación ha llegado a un grado tal de minuciosidad que para cada clase se elaboran manuales y módulos que pretenden que el estudiante se apropie del conocimi­ ento a través de actividades tutoriadas de autoaprendizaje. Uno de los propósitos fundamentales de la universidad es la docencia, la cual debe posibilitar, a través de la interacción profesorestudiante, el logro de los objetivos de aprendizaje. Dichos objetivos, deben obedecer a un plan general de enseñanza sistemático, cuya estructura temática dependerá de los lineamientos generales trazados en el plan curricular y el perfil de la carrera al que pertenece. No obstante , dentro del proceso de planifi­ cación de la enseñanza, es probable obser­ var algunas actitudes de improvisación por parte de docentes que piensan que, por tener un dominio del conocimiento alrededor del

cual giran los temas a tratar, no consideran necesario planificar el proceso. Dentro del proceso de planificación de la enseñanza, es posible identificar dos tipos de vertientes curriculares: La primera es el enfoque basado en objetivos definidos o cur­ riculum por objetivos. Éste se ha denominado tradicional. Y una segunda tendencia, centrada en los procesos curriculares con mayor flexibilidad, conocida como enfoque curricular por procesos 41 El primer enfoque se refiere a aquel proceso de planificación que responde al cumplimiento de unos objetivos definidos, trazados desde un plan curricular macro en el cual están clara­ mente prescritos, el objetivo general de la asig­ natura, los pre requisitos necesarios y los objetivos específicos. Dentro de este enfoque, se puede llegar a un nivel de detalle tal que es factible plantear en él la metodología y los recursos que se van a emplear en el desarrollo del curso, e inclusive definir fechas aproxima­ das para cada tema. Lo anterior es posible cuando el docente es partícipe del proceso de planificación; no obs­ tante, en el caso de la planificación centralizada, los contenidos los diseñan, generalmente, per­ sonas que no los van a impartir y esto puede lesionar seriamente la identidad del maestro. De otra parte, este enfoque, a pesar de presentar ventajas en el sentido de que permite al docente llevar un desarrollo ordenado del curso, también implica ser cuidadoso en el nivel de rigidez en

desarrollo del contenido, dado que puede llevar al docente a desviar los verdaderos objetivos de aprendizaje en su afán de cumplir con el plan. El segundo enfoque, aplicado más en proyectos de investigación, permite mayor libertad en el proceso de aprendizaje y no establece paráme­ tros detallados en el desarrollo de los objetivos perseguidos . Es necesario tener una claridad adecuada de los objetivos fundamentales que se persiguen al planear la enseñanza y para esto es urgente definir previamente los ejes fundamentales que van a soportar al diseño del contenido temático

que va a tratarse en el proceso; asimismo, es importante agregar que, en la medida que el docente se haga partícipe de la planificación, éste, a partir del conocimiento que posee en los aspectos prácticos y teórico, enriquecidos por una actitud de investigación seria y sostenida, puede realizar aportes im portantes que perm itan mantener el plan de enseñanza en un nivel adecuado de actualización. **William Sarache. Ingeniero Industrial adscrito al programa de Ingeniería Industrial de la Corporación Universitaria de Ibagué. Documento elaborado en el curso de desarrollo profesoral: Planificación de la enseñanza, dirigido por la profesora Luceli Patiño y ofrecido por el Cedip.

Elementos organizadores de la enseñanza * Si asumimos que la enseñanza es un proceso complejo con repercusión ética y política en la formación de los estudiantes, podemos mantener el ejercicio de reflexión y de investigación en cuanto a cómo se produce el saber, qué de ello es enseñable y de qué forma es más eficaz para una cultura, sociedad, institución e individuo en particular. La enseñanza es un saber y una práctica que necesita regularse a través de categorías que argumenten sobre su conformación, función, y sentido en la cultura académica. El espectro de la enseñanza pasa por los conocimientos propios de la disciplina y trasciende hasta las dimensiones sociales y culturales, mundiales y locales; ello incide en la posibilidad de abrirse a múltiples campos y prácticas que incorporan conocimientos, valores y habilidades tanto del profesor como del estudiante y del contexto institucional. Por lo tanto, cuando el profesor asume la enseñanza, no basta con el dominio de la ciencia que ha de enseñar; requiere además, de un diseño didáctico que se soporte, en primera instancia, en las condiciones históricas y epistemológicas de la disciplina que se enseña, en segundo orden, en el enfoque pedagógico que inspira el proceso y en tercer lugar, en las condiciones socioculturales que caracterizan a los estudiantes respecto a su aprendizaje y formación. El conocimiento de la estructura científica de la disciplina objeto de enseñanza permite abordar el

enfoque pedagógico que orienta el por qué, el cómo y a quiénes se enseña. De esta manera, se organizan los contenidos, la metodología, formas de evaluación y fuentes del conocimiento que se legitiman en la enseñanza y que pueden sugerir desde énfasis en actitudes reproductoras y transmisoras del saber, hasta la búsqueda de caminos de indagación, cuestionamiento y argumentación necesarios para el aprendizaje. En consecuencia, estos niveles de planificación de la enseñanza, al ser desconocidos y simplificados, afectan el proceso de formación de los estudiantes. El profesor no le enseña a seres abstractos. El reconocimiento de las condiciones de enseñanza en el aula implica los conocimientos y experiencias previas sobre los temas de enseñanza, las expectativas de aprendizaje y de formación, los obstáculos epistemológicos frente al conocimiento por parte de los estudiantes, así como sus intereses y motivaciones individuales, sociales y profesionales. Este nivel de didactización permite superar las formas tecnológicas de planificación de la enseñanza que se ciñen al control de los programas y los individuos para inspirar el deseo de aprender, condición indispensa­ ble para la iniciación en los procesos de construcción y reconstrucción del conocimiento académico. *Luceli Patiño. documento producido a partir del curso de desarrollo profesoral, Planificación de la enseñanza, julio de 2000.

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