Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради
Т ав рі й сь к и й в і сн и к о св і т и Науково-методичний журнал ВИХОДИТЬ ОДИН РАЗ НА КВАРТАЛ
№ 4 (40)
ХЕРСОН 2012
Засновник: Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №559/209ПР від 21.11.2011 р. Видається з 2003 року Редакційна колегія: Головний редактор А.М. Зубко Заступники головного редактора: Л.А.Гончаренко І.Я.Жорова Відповідальний секретар В.В.Кузьменко О.Є.Блінова Є.П.Голобородько А.М.Гуржій М.М.Заброцький В.В.Олійник М.І.Пентилюк Н.А.Побірченко Г.М.Сагач В.К.Сидоренко Н.В.Слюсаренко І.В.Воскова Ю.В.Кузьменко С.Ф.Одайник В.В.Примакова Л.І.Слободенюк О.В.Стребна З.В.Філончук Адреса редакції: КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти» вул. Покришева, 41 м. Херсон, 73034 Тел. (0552) 37-02-66 E-mail:
[email protected] Редакція рукописів не рецензує і не повертає. Думки авторів можуть не збігатися з позицією редколегії. Редакція не листується ні з авторами, ні з читачами. За точність даних, наведених у статтях, відповідають автори. © Таврійський вісник освіти, 2003
Шановні друзі! Вітаю вас із десятиріччям видання науково-методичного журналу «Таврійський вісник освіти»! КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти» є своєрідним форпостом вітчизняної післядипломної педагогічної освіти. Упродовж багатьох поколінь ця установа, прогресивно змінюючись у відповідності до вимог часу, була й залишається незмінною в головному – в забезпеченні навчальних закладів високопрофесійними спеціалістами, які втілюють передову наукову думку в наше життя. Не випадковим, а саме логічно закономірним, став факт створення в 2002 році науково-методичного журналу «Таврійський вісник освіти», що поєднав у собі провідні напрями розвитку освіти в Україні та світі. Сьогоденне видання вражає поліфонією наукових вимірів, обширом дослідницьких тематик, строкатістю підбору авторів статей та їхнім високим фаховим рівнем. У розмаїтій палітрі рубрик знаходять своє висвітлення і кращі методичні досягнення українських освітян, і результати впровадження інноваційних технологій, і вшанування передових колективів і окремих науковців. Ваш десятирічний ювілей є ознакою входження колективу академії в якісно нове русло сучасного суспільного життя. Вітаючи редакцію та авторський актив з поважним ювілеєм, варто зазначити, що видання вдало знайшло свій шлях поступу, виробило не тільки передову тактику, а й чітку, життєствердну стратегію розвитку. Успішне поєднання популярного та академічного начал в одному виданні забезпечило часопису авторитет і повагу не тільки на Херсонщині, а й в Україні. Бажаю всім, хто причетний до видання «Таврійського вісника освіти», наснаги й хисту для реалізації нових амбітних планів та успішного творчого довголіття. З повагою, віце-президент, дійсний член НАПН України
А.М.Гуржій
Шановні колеги! Щиро й сердечно вітаю вас із ювілеєм – 10-річчям виходу першого номера науково-методичного журналу «Таврійський вісник освіти»! За цей період видання пройшло великий і тернистий шлях, з номера в номер карбуючи літопис становлення й розвитку педагогічної освіти в Україні та на Херсонщині. Точним і влучним словом часопис інформує про перебіг навчально-виховного процесу в навчальних закладах, науково-інноваційну діяльність педагогівноваторів, порушує проблеми підготовки висококваліфікованих фахівців, розповідає про знаних у світі викладачів і науковців України. «Таврійський вісник освіти» відкрив читачам велику плеяду видатних історичних постатей науковців, які зіграли велику роль у розбудові держави. Сьогодні Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради є лідером серед закладів післядипломної освіти країни. Серед видань, що висвітлюють їхню діяльність, одне з чільних місць посідає «Таврійський вісник освіти». Небагато є нині видань, які змогли утримати читача впродовж десятиліття й залишитися цікавими і об'єктивними. Редколегії науково-методичного журналу це вдалося. Бажаю вам, дорогі мої колеги і друзі, й надалі залишатися на передньому краї нашої професійної діяльності. А ще зичу кожному з вас міцного здоров'я, творчої наснаги й нових звершень у вашій відповідальній і почесній праці. З повагою, ректор КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», професор Завідувач кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти
А.М.Зубко
В.В.Кузьменко
Зміст Історія освіти 7 Белошицький О.О. Огляд розвитку освітньої галузі «Технології» в економічно розвинутих країнах світу ....................................................... 7 Бодняк О.А., Туркот Т.І. Вища інженерно-технічна освіта в Нмеччині: стан та перспективи ...............................................................27 Кузьменко В.В. Развитие высшего образования в Российской Федерации ...........................................................................31 Наука – школі 37 Асламова Т.А., Гончаренко Л.А. Формування в учнів полікультурної свідомості на уроках історії .......................................................................37 Казаріна С.В. Готовність учителів до організації освітнього середовища для навчально-дослідницької діяльності молодших школярів ......................42 Мудрик О.В. Аналіз досліджень з орієнтації учнів на вибір професії вчителя .............................................................................................49 Сидоренко В.К. Технологія як феномен людської діяльності .....................54 Слободенюк Л.І., Слободенюк А.О. Маркетингові комунікації в освітній діяльності ..................................................................................65 Інновація: теорія і практика 73 Біла Л.В. Моніторинг якості освіти та діагностика навчальних досягнень .............................................................................................73 Кирпенко М.Ю. Зовнішнє незалежне оцінювання 2008-2012 років: коротка ретроспектива .............................................................................76 Сагалюк Н.О. Виховний та розвивальний потенціал інтерактивного навчання .............................................................................................80 Освіта впродовж життя 80 Акуленко І.А. Опанування майбутніми вчителями математики профільної школи деяких способів визначення й урахування індивідуальних стилів кодування інформації учнів .......................................................................85 Бишляга О.М. Розвиток пам’яті студентів – важлива умова їхнього успішного навчання ..................................................................................87 Вершина А.В. Выбор видов коммуникативных заданий при введении учащихся в иноязычную атмосферу на занятиях по английскому языку .....93 Вірка С.А. Формування валеологічних уявлень у дітей дошкільного віку з вадами розвитку .............................................................................98 Забабуріна Н.В. Особистісний розвиток студентів через колективні творчі справи ......................................................................................... 103 Кліх Л.В., Кліх Р.П. Порівняння різних систем організації навчального процесу ........................................................................................... 107 Кузьменко В.В. Профорієнтаційна підготовка молоді протягом другої половини ХХ століття .............................................................................. 113 Кузьменко Ю.В. Роль правової освіти у процесі формування правової культури особистості .............................................................................. 120 Пасічник С.А. Організація підготовки студентів до складання іспитів у медичному коледжі .............................................................................. 124 Пузирьов Є.В. Самоврядування як засіб виховання студентської молоді ................................................................................ 134 Самойлик Л.В. Корекційно-педагогічна робота з усунення стертої форми дизартрії у дітей-логопатів дошкільного віку ............................................ 137 Сліпіч Ю.В. Гуманітарна складова професійного розвитку педагогів ....... 143 Шавло В.І. Корекційно-логопедична робота з дітьми раннього віку ......... 150 ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 5
На допомогу педагогу 158 Бутова Л.В. Моделювання навчально-мовних ситуацій на уроці англійської мови ....................................................................... 158 Заярна Л.І. Ефективні прийоми формування і розвитку навички читання .................................................................................... 162 Колосовська Н.В. Використання можливостей комп’ютера на уроках української мови і літератури .................................................................. 168 Марецька Л.П., Стасенко В.І. Формування навичок критичного мислення учнів на уроках української мови ............................................. 173 Muntyan S.I. Introduction of Business English to High School Curriculum .... 178 Письменна С.Г. Прийоми розвитку діалогічного мовлення в учнів середньої ланки на уроках англійської мови ................................ 184 Піщемуха Т.В. Стимулювання пізнавальної активності учнів на уроках української літератури ............................................................................ 189 Причина В.В. Комунікативно орієнтований підхід до навчання учнів англомовному спілкуванню ..................................................................... 195 Тарабанова Я.В. Мотивація навчальної діяльності учнів на уроках української мови засобами дидактичних ігор ........................................... 202 Торгунова З.Н., Дмитренко Н.С. Развитие познавательных способностей младших школьников в условиях группы продленного дня ...................... 207 Скарбниця методичних ідей 216 Воловчик Н.А. Мотивація старшокласниць до здорового способу життя на заняттях з фізичної культури ....................................... 216 Гетте Д.М. Використання ресурсів Інтернету для самоосвіти вчителів англійської мови ..................................................................................... 224 Гора Т.В., Княжева Л.О. Співпраця вчителів англійської мови загальноосвітніх закладів з волонтерами Корпусу Миру ........................... 229 Колесніченко С.П. Впровадження елементів учнівського мовного портфоліо в позакласній роботі з англійської мови...................... 237 Кучина Т.Д. «Вільні» тексти на уроках української мови і літератури як прийом розвитку критичного мислення ............................................... 241 Панасюк В.І. Інтеграція знань на уроках суспільствознавчих дисциплін як засіб формування цілісного світогляду учнів ....................... 246 Скрипка А.С. Використання відеофільмів на уроках англійської мови ..... 251 Федорова Т.С. Групова робота як засіб розвитку англомовної комунікації старшокласників ................................................................... 258 Щурська В.В. Організація співпраці шкіл освітніх округів Цюрупинського району в системі вивчення англійської мови .................... 264 Психологія 273 Ткачук В.А. Причини виникнення конфліктів між учителями й підлітками та шляхи їх подолання ........................................................ 273 Творчий портрет 284 Кузьменко В.В., Слюсаренко Н.В. Валентина Олександрівна Чабаненко – справжня громадянка України (пам’яті громадського діяча і педагога) ................................................... 284 Кузьменко В.В., Слюсаренко Н.В. Знайомтесь з колегою: професор М.М.Чепіль.............................................................................. 287 Відомості про авторів
292
Вимоги до оформлення матеріалів для публікації в науково-методичному журналі «Таврійський вісник освіти» ....................................................... 295
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
6
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
Белошицький О.О.* ОГЛЯД РОЗВИТКУ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ «ТЕХНОЛОГІЇ» В ЕКОНОМІЧНО РОЗВИНУТИХ КРАЇНАХ СВІТУ У зарубіжних країнах здійснюється трудове і політехнічне навчання та допрофесійна підготовка учнів, а предмет «Технологія» є обов’язковою навчальною дисципліною й результати її вивчення заносяться до свідоцтва про закінчення школи.
Минуле століття ознаменувалося великим впливом науково-технічного прогресу на розвиток економіки кожної держави. Розпочавши жити в ХХІ столітті та оглядаючись у минуле ми можемо констатувати великі соціальні та наукові досягнення для людства. Так, ми отримали змогу спілкуватися один з одним за допомогою засобів зв’язку, про які наші батьки навіть не мріяли. Сьогоднішня інтеграція технологій і технічних систем призвела до таких винаходів, які допомогли людині досліджувати Марс та ближній космос, дивитися телепередачі з усього світу а незрячим – бачити. Все це стало можливим завдяки науковим здобуткам та технічній творчості. Сьогоднішня людина використовує сучасні технології в приладах та технічних об’єктах про устрій, яких вона, інколи, нічого і не знає, але якими її навчили користуватися і керувати. Але техніка і наука не стоять на місці, вони розвиваються, вдосконалюються і ускладнюються. Отже і освіта, яка навчає використовувати сучасну техніку та високі технології повинна шукати нові методи і засоби навчання, яке починається із школи завдяки предмета «Технології». Однак існуюче в нашій країні його змістове наповнення, не відповідає вимогам високотехнологічного суспільства, бо розроблене фахівцями з виховання а не трудового навчання. Наслідком таких дій стала невідповідність міністерської програми трудового навчання сучасним вимогам виробництва, адже базується на старих догмах постіндустріального суспільства. У зв’язку з цим підготовка учнів до трудового життя в Україні породжує ряд нагальних проблем, які потрібно вирішувати ще «вчора». Як це було зроблено в економічно розвинутих країнах світу. Ще в кінці минулого століття світовою спільнотою було осмислено значення технологічної освіти для економічного розвитку держави. Це змусило уряди багатьох країн зосередити свою увагу на науково педагогічних дослідженнях спрямованих на розробку гнучких програм та змісту трудового навчання *
© Белошицький О.О.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 7
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
в школах. Для цього було виділено кошти на наукову розробку прогностичної моделі розвитку виробництва і ринку праці. На основі цих моделей ЮНЕСКО започаткувало такі наукові проекти: «Технологічна освіта і ХХІ століття», «Технологічна освіта сьогодні», «Наукова і технологічна грамотність для усіх» та інші. Також були розроблені такі освітні програми: «Проектування і технологія у початковій школі» (Англія), «Загальна організація технологічної освіти у США», «Континуум технологічної освіти», «Заняття по проектуванню і виготовленню» (Німеччина) та багато інших. Усі вони спрямовані на злам старого стереотипу про трудове навчання в школі та трудову підготовку учнів. Так, розроблена науковцями прогностична модель орієнтує фахівців у цій галузі на те, що учні, які навчаються сьогодні «завтра» будуть користуватися і працювати з технікою, яка живиться від гелієвих акумуляторів і сонячних фотоелементів, а виготовлення та ремонт усіх технічних устроїв будуть виконувати роботи, якими керують робітники високої кваліфікації за допомогою комп’ютерних програм. У зв’язку з цим ще в кінці ХХ століття було визначено тему «Наукова і технологічна грамотність для усіх», яка викликала позитивний резонанс в економічно розвинутих країнах світу. Особливий наголос у впровадженні цієї теми було зроблено на його первинній ланці – школі. За усіх часів школа була моделлю суспільства, провідною силою формування людського фактору. Виховуючи і навчаючи вона збагачує та визначає долю народу і держав. Знання, їхній зміст, обсяг і рівень завжди будуть найважливішим показником розвитку кожного суспільства, його інтелектуального потенціалу. Який стан виробництва в країні, суспільних відносинах, духовної культури нації – такою буде і потреба в освіті та її впровадженні. Вражаючі досягнення розвинутих країн в економіці, науці, культурі, в матеріальних умовах життя значною мірою є наслідком добре організованої системи освіти. Адже її зміст відповідає вимогам існуючого науково-технічного прогресу і потребам економічного розвитку країни. Потреба України в модернізації освітньої галузі до рівня, що існує в економічно розвинутих країнах світу беззаперечна тому для нас надзвичайно важливим є розробка науково обґрунтованої навчальної моделі освітньої галузі «Технології». Таке дослідження, у свою чергу, обумовлює вивчення вже існуючого в цих країнах емпіричного досвіду. Завдяки такій ретроспекції ми зможемо врахувати помилки, які було виявлено під час експерименту та відібравши найкраще наблизити ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
8
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
українське трудове навчання до вимог виробництва і ринку праці. На початковому етапі дослідження ми вважаємо за доцільне зробити узагальнюючий аналіз розвитку предмета «Технології» в економічно розвинутих країнах світу. Незважаючи на те, що в Німеччині система освіти має федеральну незалежність, вона майже однакова усюди. Для вирішення проблем надання освітніх послуг на федеральних землях функціонують комплексні школи. Звичайна система освіти у цій країні складається з початкової школи і трьох типів середніх шкіл: «Hauptschule» (загальна середня школа), «Realschule» і «Gimnasium» (середня школа підвищеного рівня). Атестат про закінчення двох перших типів шкіл, дозволяє учню перейти до професійного навчання. а закінчивши школу підвищеного рівня учень отримує право вступати до коледжу та університету. Здебільшого, технологічна освіта викладається в «Hauptschule» і «Realschule». Існуючі раніше пошуки структури та змісту трудового навчання в школах федеральних земель закінчилися появою двох різновидів шкільних дисциплін, які вже пов’язані з технологічним навчанням: – предмет, що об’єднує усі аспекти праці і виробничого процесу та предмет технологічного змісту. Найчастіше він поєднаний з іншими предметами, такими, як економіка домашнього господарства або домогосподарства. Перед технологічною освітою цієї країни ставиться така мета: – фактичні знання досягаються шляхом передачі учням структурних та функціональних знань про технічні устрої і процесах з використанням конкретних приладів. – методологічна підготовка характеризується використанням наявних технологій, методів мислення і роботи на уроках, що застосовуються в технологіях в процесі розробки, винаходу і виробництва. – навички самоцінювання передбачають під час технічних операцій навчити учнів оцінювати і давати критичний аналіз методам розробки, виробництва та використання технології з точки зору економічних, екологічних та соціальних аспектів. Зміст загального технологічного навчання має декілька підрозділів різного ступеню складності: системи технології; методи мислення та методи використання технології; вплив технології та її використання в суспільстві і по відношенню до оточуючого середовища. У 90-х роках ХХ століття в Німеччині з’явився комплекс особливих методів викладання технологічних дисциплін, що замінюють минулий метод технологічної освіти. Так було, зроблено з раніше існуючим в сфері ремісництва та художніх ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 9
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
промислів «Werkaufgabe» (уроки проектування і виготовлення). Цей метод охоплює увесь процес планування, проектування та виготовлення предмета праці. Однак, практичне його застосування виявило, що 90 хвилин на тиждень недостатньо, щоб завершити усі робочі операції. У зв’язку з цим з’явилися нові методи, які почали застосовувати у навчанні а саме: вправи на проектування; вправи з виготовлення; технологічний експеримент; технологічний аналіз; технологічне обстеження; технологічне оцінювання. Під час виконання вправ з проектування учнів навчають, роблячи на цьому акцент, вирішувати технологічні задачі за допомогою винахідництва, планування, проектування та технічної творчості. Застосовуючи вправи на виготовлення предметів праці учнів навчають самостійно планувати та організовувати виробничий процес. На уроках, де використовують технологічний експеримент учням надають нові знання, які пізніше можуть бути використані, зокрема, і в процесі навчання. Вправи, де присутній технологічний аналіз учні навчаються розглядати технічний об’єкт або технічні факти з точки зору їх компонентів або факторів. Технологічне обстеження, як метод запроваджено у вигляді екскурсії для вивчення техніки і навчання технологій за межами школи. Останній метод – технологічне оцінювання, застосовується після кожної вправи з виготовлення предметів праці для навчання учнів критично оцінювати результат своєї праці. Узагальнюючи огляд технологічної освіти Німеччини розглянемо існуючу в ній структуру технологічної освіти, яка надає можливість учню отримати структурні знання, що охоплюють – елементи і системи технології, базові функції технологічних систем та їх закономірності. На наступному етапі постає сфера діяльності (особистості, суспільні, професійні), де розглядаються – робота і виробництво, транспорт та перевезення, забезпечення та видалення відходів, конструкторське та будівельне середовище, інформація та комунікація. Усі два блоки забезпечуються методичним рівнем, який розглядає способи мислення та діяльності в технологічній галузі: – уявлення проблеми, узагальнення, оптимізація; – виготовлення та використання; – оцінка. Усі структурні блоки технологічної освіти пов’язані між ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
10
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
собою, крім того, кожний блок безпосередньо пов’язаний з блоком рівня оцінювання умов і впливу технології: технологічне, екологічне, особистісно-суспільне, економічне [1]. Більш простішою виглядає технологічна освіта США. Так, технологічна освіченість, як вважають професор промислової освіти і технології Університету штату Айова США та доктор Детлеф Вольг Німеччина, виконавчий директор секретаріату Всесвітньої Ради асоціацій технологічної освіти, має базуватися на: – розвитку технологічної грамотності, розширюючи можливості тих, хто її опанував; – обіймати спектр програм, спрямованих на досягнення вище означених цілей, починаючи з програм загальної освіти і кінчаючи спеціальними програмами професійного навчання; – охоплювати формально і неформально шкільну освіту, починаючи з дитячих садків до навчання дорослих, як на державному, так і на приватному. Спираючись на ці положення професор Роберт А. Халл та доктор Марк Банатіне вважають за потрібне зробити до них тематичну кореляцію, як ключа, до міжнародної навчальної програми. При цьому вказуючи, що корекція змісту навчальних дисциплін є хребтом міждисциплінарної навчальної програми. А взаємодія між вчителями усіх дисциплін потрібна для досягнення мети інтеграції знань в освітній галузі «Технології». Такий взаємозв’язок елементів структури навчальної програми втрачає свій факультативний характер і вона стає потрібною тоді, коли вирішується питання забезпечення типу освіти для вступу учнів в коледж, університет та для виходу на ринок праці у майбутньому трудовому житті. Такий підхід дозволяє учням де б вони потім не працювали в ресторані чи на високотехнологічному виробництві, від кожного з них будуть потрібні такі здібності, застосовувати їх на практиці, показуючи те чого вони навчилися. На погляд вчених, комунікаційні та організаційні навички потрібні на кожному робочому місці. Вони також потрібні для того, щоб досягнути успіху в різного виду навчальних закладах. Розглядаючи загалом систему освіти США, не можна не помітити, що в її задачі входить дати освіту, по можливості, не тільки розумним і здібним до математики, природничих наук і техніці, а усім дітям. Однак, даючи критичний аналіз результативності такої освіти американські науковці зазначають, що для досягнення повного успіху у цій справі їм потрібно ще вдосконалювати викладання математики, природничих наук і технології. Крім того потрібно забезпечити інтеграцію цих ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 11
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
трьох наук, при цьому збалансувавши співвідношення усі розділи змісту. А для впровадження розробленого змісту вчителі мають бути забезпечені відповідними посібниками та підручниками, які за своїм змістом не будуть складатися тільки з набору розрізнених фактів. Потрібно зауважити, що технологічна освіта США завдяки зусиль науковців постійно шукає як методи так і інструменти еволюційного розвитку технологічної освіти. Технологічна освіта у Сполучених штатах Америки розглядається у двох фундаментальних аспектах. Мова йде про історичну перспективу і філософську. Саме це Данкан і Біддл назвали показовими змінними, які вносять вчителі в навчальні заклади, програми та класи, де вони працюють [1]. Це означає, що враховуються такі характеристики вчителів, як їх минуле, досвід, освіта, а також суміжні фактори, що впливають на бачення і розмірковування ними над подіями і факторами, що відбуваються. Фактори історичної основи та показові змінні вчителя дуже впливають на формування концепції і реалізації технологічної освіти, вважають науковці. В історичному плані загальновизнаним приймається те, що сьогоднішні вчителі та керівники організацій технологічної освіти навчалися і готувалися за програмами, в яких головна увага зосереджувалася на уроках праці, промислових технологіях, виробничому і професійному навчанні. Усе це було перейнято з досвіду Радянського Союзу. Але у 90-х роках ХХ століття трактування технологічної освіти США змінюється і поступово починає трансформуватися в єдине загальноприйняте поняття – технологічна освіта. Однак дискусії навколо цього питання продовжуються і досі серед науковців. Зокрема, про те, яку технологію варто запроваджувати, про інтеграцію технологічної освіти на базі математики та природничих наук, про технологічну освіту у якості нового базового предмета в американських школах, про місце технологічної освіти серед інших навчальних предметів школи та питанню чи є технологічна освіта окремим предметом. Усі ці суперечки з приводу освітнього предмета «Технологія» виникають від того, що школи США мають різне підпорядкування: місцевих органів влади, штату і шкільних округів. Тому, коли розглядається тема запровадження та реалізацією програми технологічної освіти, враховують два важливі фактори. Перший – існуючу ситуацію з предметами трудового навчання або професійно-технічною підготовкою в навчальних закладах. Другий – пов'язаний з тим, які технології потрібно викладати. Також з’являється питання з якого класу доцільно розпочинати вводити предмет технології і на якому рівні ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
12
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
повинні бути технологічні навички і знання. У зв’язку з тим, що школи мають різний статус підпорядкування, розробляються і різні концептуальні підходи та стратегія запровадження технологічної освіти. Однак усі зацікавлені сторони суперечок визнають, що сьогоднішні технології являють собою складні комплексні системи, що взаємодіють з різними предметами і це впливає на практичну роботу в класі. Тому у програмі «Америка – 2000» значна увага зверталася на підвищення рівня загальної освіти з точки зору сучасних проблем розвиненого суспільства. Головна увага у розв’язанні цього завдання приділялася вивченню предмета «Технологія» у середніх загальноосвітніх школах. На цей предмет виділялася 1 година на тиждень, навіть, у старших класах загальноосвітньої школи (High school). У завдання предмета входило підготувати учнів до вступу у вищі навчальні заклади, а також допомогти учням після закінчення школи безпосередньо включатися до практичної діяльності за таким фахом: енергетика, машинобудування, будівництво, зв’язок та інше [2]. У початковій школі викладання предмета, що має технологічну освіту майже відсутнє із-за структури змісту навчальних предметів учбового розпису та недостатнього фаху вчителів. У деяких штатах технологія є обов’язковим предметом у певному класі. Найчастіше це шостий, сьомий і восьмий клас, у яких на практиці технологія підмінюється оглядовим курсом, замінюючи раніш існуюче традиційне трудове навчання, основи столярної і слюсарної справи та креслення. Вважається, що завдяки цьому технологічна освіта має більш коректний та привабливий вигляд. Це також допомагає зробити сприятливий перехід від елементарного ознайомлення з технологією до практичного застосування технічних знань в житті. Зміст таких програм будується навколо універсальних тем, що мають гнучкий характер і враховують у своєму змісті викладання інших предметів. Програма технологічної освіти для середньої школи є основним компонентом технологічної освіти усієї системи навчання. Так, учні початкової школи, що мають обмежені знання з технології легко переходять до ввідних курсів технологічної освіти, що викладається в середній школі. Ті ж, що мають початкові технологічні знання, стимулюються і збагачуються динамізмом і масштабністю технологічних перетворень. Зважаючи на позитивний результат запровадження ознайомчих програм технологічної освіти в середній школі вона набула широкого розповсюдження в усій системі американської освіти того часу. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 13
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
Кардинальні зміни з цього предмета в США відбулися у 1985 році, коли Міжнародна асоціація технологічної освіти (МАТО) розробила програму «Технологічна освіта: перспективи реалізації», мета якого – допомогти спеціалістам у сфері освіти перейти від змісту трудового навчання, що орієнтував педагогів готувати з учнів робітників для промисловості, до підготовки учнівської молоді жити у технологічному суспільстві. За мету навчальної діяльності учнів в загальноосвітній школі було узято: 1. Знати та оцінювати значення технології. 2. Безпечно та ефективно використовувати засоби праці, матеріали, здійснювати технологічні процеси. 3. Виявити та розвинути особисті здібності. 4. Застосовувати наукові методи вирішення проблем. 5. Використовувати знання з інших предметів. 6. Застосовувати творчі здібності. 7. Враховувати у своїй діяльності можливі зміни навколишнього середовища. 8. Бути розумним споживачем. 9. Бути готовим до свідомого вибору професії. Через п’ять років МАТО конкретизує мету технологічної освіти вже у такому викладі: 1. Використовувати технологію для вирішення проблем та задоволення людських потреб. 2. Виявляти проблеми та можливості, пов’язані з технологіями. 3. Виявляти, добирати, використовувати ресурси для створення потрібних технологій. 4. Виявляти, відбирати та ефективно використовувати потрібні технологічні знання, ресурси, процеси для задоволення потреб людей. 5. Оцінювати технологічні проекти з точки зору їх позитивних та негативних, запланованих і незапланованих, швидких і відстрочених результатів. Наступні зміни мети технологічної освіти в школі відбулися у 2000 році, коли були розроблені стандарти технологічної грамотності. Спеціалістами МАТО було визначено зміст технологічної освіти, який потрібно опанувати на рівні розуміння або вільного володіння для досягнення технологічної грамотності, потрібної кожному члену сучасного суспільства. Концепція технологічної грамотності після прийняття стандартів мала такі положення: Технологічна грамотність означає здібність розуміти та оцінювати технологію. Технологічна грамотність відрізняється від ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
14
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
технологічної компетентності тим що технологічна грамотність потрібна усім громадянам, а технологічна компетентність тільки окремим особистостям для життя та виконання службових обов’язків. Технологічна грамотність може бути досягнута усіма членами суспільства. Технологічна компетентність передбачає детальне розуміння спеціальних технологій, наприклад програмування, ремонт автомобілів. Водночас технологічна грамотність не означає не вміння користуватися засобами праці. Технологічно освічена людина, здібна системно мислити, вступаючи у взаємодію з технічним світом, знаючий, як така взаємодія впливає на людину, суспільство, навколишнє середовище. Технологічна грамотність – здібність використовувати, оцінювати та розуміти технологію, керувати нею. Технологічна грамотність включає знання, вміння, а також здібність застосовувати все це в конкретних ситуаціях. Вона корисна громадянину різного віку незалежно від того в якій системі вона отримана формальної чи неформальної освіти. У стандартах технологічної грамотності виокремлено 5 сфер та визначені рівні досягнення 20 конкретних вимог. 1. Сутність технології (рівень розуміння) Учні повинні розуміти: а) особливості та предметне поле технології; б) основні поняття технології; в) зв’язки між окремими технологіями, між технологією та іншими галузями знань. 2. Технологія і суспільство (на рівні розуміння) Учні повинні розуміти: а) вплив технології в соціальній, культурній, економічній і політичній сферах; б) вплив технологій на навколишнє середовище; в) роль суспільства у розвитку та використанні технології. 3. Проектування Учні повинні розуміти: а) основні особливості проектування (як узагальненого метода досягнення мети); б) особливості інженерного проектування (конструювання); в) значення науково-дослідних та експериментальноконструкторських розробок, винахідництва і новаторства, експериментування у рішенні проблем. 4. Вміння для життя в технологічному світі Учні повинні вміти: а) застосовувати методи проектування; б) використовувати та підтримувати технологічні продукти і системи; ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 15
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
в) оцінювати вплив продуктів і систем. 5. Рукотворний світ Учні повинні розуміти і вміти осмисленно: а) добирати і застосовувати медичні технології; б) добирати і застосовувати сільськогосподарські технології і пов’язані з ними біотехнології; в) добирати і застосовувати технології, пов’язані з енергетичними і силовими устроями; г) добирати і застосовувати інформаційно-комунікаційні технології; д) добирати і застосовувати технології в сфері транспорту; ж) добирати і застосовувати технології обробки; з) добирати і застосовувати будівельні технології. На основі прийнятих стандартів було розроблено сукупність інших цілей технологічної освіти, яка також орієнтувалася на технологічну грамотність. Це пояснюється тим, що «Без чітко визначених цілей навчання технології перетворюється в «натаскування» на здачу тестів, а результатом технологічної освіти стає опанування знань про окремі технології, а не широке розуміння технології як невід’ємної частини сучасного життя» [4]. Наведемо 5 цілей американської системи освіти, які визначені як сукупність результату навчання технології, на рівні грамотності. 1. Характеризувати соціальні, етичні та екологічні наслідки, пов’язані із застосування технологій. Цей результат вважається найважливішим, тому для досягнення визначеної мети в учбовий матеріал програм пропонується включати широке коло питань: створення та закриття робочих місць, витіснення англійською мовою інших мов, зміна статусу національних економік, використання тварин для тестування ліків, косметики та іншого, шкідливі для здоров’я компоненти їжи, етичні та екологічні наслідки технологій. 2. Грамотно використовувати технології для особистої, професійної та соціальної мети. Результатом такої мети має стати вміння грамотно оцінювати товари широкого вжитку, отримувати інформацію про сировину, з якої їх виготовлено, про можливості і засоби їх переробки та наступного використання, про вплив на здоров’я використаних технічних засобів. 3. Застосувати проектний підхід для вирішення технічних і технологічних проблем. Ця мета передбачає, що учні на основі отриманих знань і вмінь повинні самостійно вирішувати проблеми застосовуючи технічні і технологічні засоби на основі творчих здібностей. При цьому зазначається, що зміст навчального ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
16
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
матеріалу не повинен дотримуватися старих методів: технологічних карток виготовлення, один предмет праці для всіх, одна технологія та інше. 4. Використовувати технологічні системи і устрої. Ця мета передбачає навчати учнів використовувати не тільки найпростіші засоби праці в процесі технологічної діяльності (молоток, викрутку, ножівку, плоскогубці), а й високотехнологічні, у тому числі і електронну. Особливий наголос робиться на необхідності вивчати як принципи дії засобів праці так і правила їх використання. 5. Використання технології для вирішення проблем. Ставлячи цю мету для отримання результату навчання учнів з предмета «Технології» науковці і практики передбачають, що хоч не усі реальні проблеми є технологічними, але більшість з них можливо вирішити на основі застосування технологій. Тому при розробці навчальних програм пропонується зробити відбір видів діяльності учнів, завдяки яким буде видно практичне застосування отриманих знань з інших предметів. Не дивлячись на те, що не усі теми дозволяють це зробити у повній мірі головним вважається навчити учнів вирішуючи будь які проблеми, застосовуючи сучасні технології, а сам процес вирішення проблем, щоб викликав в учнів зацікавленість це робити [4]. Технологічна освіта в Англії на відміну від США починається з початкової школи, де крім предметів мови, природничих і математики навчальним планом передбачено вивчення проектування та технології. Починаючи з 90-х років ХХ століття в Англії було введено національну навчальну програму, яка передбачає, що для дітей початкової школи важливим є не тільки результат навчання, а й сам процес. Програма була прийнята на основі висновків науковців, що використання тільки спрощених форм навчання не дає можливості готувати дітей до швидкоплинного світу праці. Їх треба навчити аналізувати, вирішувати задачі та мислити творчо й критично. На думку Роберта Фішера у минулому англійська школа доволі довго займалася репродуктивним навчанням, але на сьогодні цього недостатньо. Вони можуть знати як працює електросхема і вимикач, але без уяви як організувати і в якій послідовності використати деталі, матеріали та інструменти вони не зможуть знайти і усунути пошкодження в електросхемі. Тож загальна думка педагогів Англії ґрунтується на тому, що діти повинні вміти визначати з самого початку, які знання для них важливі та як їх здобути. Але без розвитку навичок мислення цього не зробиш. Тому управління стандартів в освіті ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 17
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
Англії, спираючись на дослідження науковців, які вважають, що навчання повинно здійснювати на основі мотивації в конкретних умовах обрало для стимулювання розвитку мислення предмети проектування і технологію. Завдяки ним в учнях розвивається творче та критичне мислення, яке дозволяє бачити особисті помилки. На основі 12 ключових аспектів критичне мислення та виявлення мети пізнавальної діяльності учнів, які були розроблені Робертом Епісом за таксономією Блума було визначено шість категорій діяльності пов’язані з компонентами проектування і технології: знання, розуміння, практичне застосування, аналіз, синтез, оцінка [5], [6]. У зв’язку з тим, що в початковій школі на доволі високому рівні вивчається предмети проектування та технології вважається, що і їх зміст підготував дітей до продовження вивчення цих предметів у наступних класах. Головною задачею освіти Англії в 7–9 класах в предметах проектування і технології – підготовка учнів до використання отриманих знань і вмінь у світі швидкоплинних технологій майбутнього. У цих класах учні за допомогою технологічної освіти вчаться покращувати якість життя. На заняттях використовуються як індивідуальні так і колективні форми навчання. Змістове наповнення програм відбувається виходячи з потреб, побажань і можливостей, коли учні висувають різні ідеї з метою розробки та створення продуктів і систем. При цьому використовуються практичні навички разом із знаннями. Також робиться аналіз та оцінювання зробленого. За допомогою проектування і технології англійські учні готують себе до життя. На державному рівні предмет «Технології» – один із основних предметів англійської школи для юнаків і дівчат. По закінченню якої здається екзамен, а результати вказуються в сертифікаті про загальну освіту. Технологія як обов’язковий предмет у Франції починається вивчатися з 1 класу, але конкретизований навчальний план відсутній. На уроках початкової школи зміст предмета спрямовано на надання учням знання про прості механізми, електричні схеми, виробництво енергії та виробництво у загальному вигляді. У процесі вивчення предмета учні навчаються виконувати нескладні проекти із застосуванням комп’ютера. У середній школі, першого ступеню (вік 11–15 р.), предмет «Технологія» вивчається протягом чотирьох років. Метою технологічної освіти Франції є пояснити учню зв’язки праці з його продуктами відповідно до людських потреб, вплив технології на суспільство та культуру. Учбовим планом ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
18
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
передбачається, що вивчаючи предмет «Технологія» учня повинні навчитися бачити конкретну ситуацію, у якій вони зможуть застосувати свої знання та вміння. Технологічна освіта надає учням можливість: – ознайомитися з технічними системами і їх застосуванням; – навчитися правильно користуватися термінологією цього предмета; – ознайомитися із спеціальними методами технології, які дають можливість знайти рішення нестандартних проблем; – знати як здійснювати експертизи та оцінки різних ситуаціях для вирішення проблем; – використовувати устаткування і системи контролю, дотримуючись правил безпечної праці і законам ергономіки; – вивчати розвиток різних засобів виробництва і різних технічних рішень подібних технічних проблем; – встановлювати зв’язок між школою і підприємством; – виробити свою критичну точку зору і позицію на технологічний світ. Для цього учбовим планом першої сходинки середньої школи для кожного з чотирьох років вивчення предмета «Технології» розроблено свій рівень. Так, для рівня шостого класу (11–12 років, підготовчий рівень); п’ятого (12–13 років, перший основний рік навчання; четвертий (13–14 років, другий основний рік навчання) і третього (14–15 років, передпрофільний рівень). Змістове наповнення предмета передбачає вивчення: виробництва, маркетингу, аналіз потреб і професій на виробництві, сервісі та інше. Учні постійно залучаються до застосування комп’ютерних програм, які допомагають розробляти проекти, робити креслення, рисунки і таке інше. На вивчення предмета «Технологія» учбовим планом передбачається від 90 до 100 хвилин на неділю. Вивчення предмета обов’язкове для дівчат і хлопців. На практичну діяльність учнів відводиться 60 хв. загального навчального часу на цей предмет [7]. У Швеції загальноприйнятий у більшості країн світу предмет «Технології» має назву – «Техніка». Основна мета якого – розвинути в учнях розуміння суті техніки і впливу технології на виробництво, суспільство, навколишнє середовище та умови життя людини. Відмінністю є те, що в Швеції, вивчення предмета передбачає на виході отримання учнями технологічної компетентності. Вивчення предмета розпочинається у початковій школі ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 19
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
і продовжується в середній, як юнаками так і дівчатами. Предмет інтегрується з історією, наукою і суспільствознавством. Вважається, що технологічну компетентність учні отримають шляхом збільшення знань у змісті предмета про значення технологічного розвитку, історичних перспектив та налізу рішень технологічних проблем. Також передбачається розвиток здібностей учнів аналізувати та оцінювати взаємовідносини між членами одного колективу в контексті суспільства, технології і природи. Передбачається, що учні за час вивчення предмета «техніка», навчаться розуміти шляхи використання технологій відповідно до навколишнього середовища. Навчальний план предмета визначає задачі і зміст навчання після п’ятого і дев’ятого класу. На основі цього плану, здійснюється реалізація мети завдяки чого забезпечується вибір майбутньої професійної діяльності. Головний наголос у методах навчання, робиться на практичну та дослідницьку діяльність, де учні виконуючи завдання описують результати спостереження, дослідів, конструювання виробів та оцінювання виконаної роботи. Навчальним планом вивчення предмета «Техніка» передбачено, що це буде сприяти: – розвитку перспектив, пов’язаних з впливом технології на людей, суспільство й природу з історичної і міжнародної точки зору; – уміння описувати взаємодію людей, технології і природи; – розуміння мети технології – змінювати, зберігати та контролювати; – уміння підходити до вирішення проблем на системному рівні; – розвитку конструкторської діяльності у навчальних майстернях для розробки та виготовлення виробів. Усе змістове наповнення шведського предмета «Техніка», вказує, що технологічна культура головним чином базується на традиційних знаннях, які були отримані у результаті практичної діяльності людини. Виходячи з екологічних потреб країни Фінляндія підійшла до підготовки учнів у трудовому житті по своєму. На першому ступені основної школи у навчальний план введено предмет «Трудове навчання». На яке у 1–2 класі відводиться 1–2 години на тиждень та 2 години на тиждень у 3–6 класах. За перші роки навчання цього предмета учні опановують знання та вміння працювати з папером, картоном та дрібним ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
20
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
природним матеріалом. Починаючи з 5-го класу учні приступають до роботи з деревиною. При цьому особлива увага приділяється вмінням виготовлення якісного виробу. На другому ступені основної школи (7–9 клас) вводяться предмети політехнічного характеру, які обираються школярами. Серед них – Економіка домашнього господарства (у 7 класі – 3 години на тиждень, а у 9 класі – 1 година на тиждень). Предмет «Праця з текстилем», вивчається 3 години на тиждень у 7 класі. До вибіркових предметів входить «Технічна праця», «Землеробство та лісництво». У ліцеях (3 роки навчання) навчальний план диференційований, а серед вибіркових предметів трудової підготовки учнів впроваджено: обчислювана техніка, технічна праця, робота з текстилем, Наука про домашнє господарство та різні спецкурси професійного та політехнічного характеру. На вивчення вищеозначених предметів у 1 та 2 класі ліцею відводиться по 2 години на тиждень, а у 3 класі – 1 година на тиждень. Клас поділяється на 2 групи незалежно від наповнення – хлопці опановують технічне працю, а дівчата – працю з текстилем (ручне ткацтво, пошиття одягу та охорони здоров’я). Незважаючи на складну систему освіти, що запроваджена в державі Ізраїль можна побачити її певну тенденцію до універсалізації та стандартизації. Однак це не заважає школам мати і значну автономію, яка проявляється в тому, що за законом вона може досягати 25% навчального часу, який виділяється на ті предмети, які школа сама обирає. Навчальні предмети поділяються на обов’язкові, факультативні та обрані школою із врахуванням побажань батьків (складання програм повністю в компетенції школи). Шкільна освіта поділяється на три рівні: початкова школа, неповна середня і середня школи. Починаючи з початкової школи (1–6 кл. діти від 6 років до 12), здійснюється трудове навчання. Уроки праці в початковій школі веде сам вчитель, а починаючи з 5 класу вчитель із спеціальною підготовкою. До функцій трудового навчання в початковій школі входить: – дати учням елементарні знання про працю й ремесла; – познайомити з основними матеріалами; – познайомити із простими засобами праці; – познайомити з технологією обробки матеріалу. У той же час головна мета початкової школи зосереджена ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 21
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
не на те, щоб діти запам’ятали якомога більше відомостей, а щоб навчилися самостійно думати, аналізувати, порівнювати факти. У неповній середній школі (з сьомого по дев’ятий клас, діти 12-15 років), вивчають різні технічні дисципліни: – обробка матеріалів; – креслення; – електрика; – електроніка; – домогосподарство; – розкрій та пошиття предметів праці; Головна мета трудової підготовки в класах неповної середньої школи познайомити учнів з головними поняттями індустріального й народного господарства. Крім того, для учнів 8 класу існує своя навчальна програма «промисловість та народне господарство Ізраїлю». Мета програми дати учням знання про принципи організації і фінансування виробництва і збуту продукції в державі. У старших класах (середня комбінована школа), діти від 15 до 18 років трудова підготовка учнів спрямована на підготовку професійних кадрів з високим рівнем технічних знань. У школах з технічним ухилом викладається широкий спектр спеціальностей. Крім шкіл з технічним ухилом функціонують і школи з сільськогосподарським. При таких школах існують дослідні ферми, на яких учні здобувають практиці знання й вміння. При кожній такій школі є інтернат. Предмет «Технологія», в шкільній освіті Австралії, входить до восьми обов’язкових предметів, що вивчається хлопцями й дівчатами протягом 10 років. Предмет «Технологія» складається з чотирьох розділів і вивчається з початкової школи. Програми початкової школи з цього предмета закладають основи для його вивчення у наступних класах. Навчання проводить вчитель початкових класів, іноді разом із вчителем технології. Кількість навчальних годин, що відводиться на предмет залежить від виду діяльності. Починаючи з основної школи технологічна освіта включає ряд різних програм: – сільське господарство; – комп’ютерні та інформаційні технології; – домашня економіка; – засоби масової інформації; – індустріальне та ручне виробництво; – дизайн і технологія. [7] «Технологія» складається з чотирьох розділів: ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
22
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
– конструювання, виготовлення та оцінювання; – інформація; – матеріали; – системи. Розділи взаємопов’язані між собою і є основою моніторингу, перегляду і переформування навчального плану. Головною ідеєю навчального плану є те, що суспільство постійно має справу з технологією – отже людина повинна знати про неї все. Зважаючи на це загальною метою обов’язкового предмета «Технологія» є навчити учнів, реагувати на щоденні та виникаючі економічні і соціальні потреби нації, оволодіння вміннями, що дозволяють пристосуватися й адаптуватися до світу праці та життя. Зміст технологічної освіти спрямовано на формування таких умінь: – аналізувати і вирішувати проблеми; – працювати з інформацією і комп’ютером; – розуміти роль науки і технології в суспільстві, разом з розвитком наукових і технологічних вмінь; – розуміти й турбуватися про стійкий розвиток навколишнього середовища; – ураховувати важливість питань моралі, етики та соціальної справедливості. У кінцевому результаті навчання предмета «Технологія» визначено, що учні стануть творчими і підприємливими, здібними до опанування знань, будуть мати вміння і здібності адаптуватися до технологічного середовища. За час вивчення предмета «Технологія» учні здобувають вміння: – знаходити творчі шляхи генерації і реалізації ідеї, втілювати їх в практику; – знаходити інноваційні рішення суспільних проблем; – зосереджуватися на проектуванні техніки та інших виробів; – знаходити рішення у невизначених ситуаціях; – працювати в різних колективах; – розуміти культурні відмінності; – вчитися усе життя; – використовувати місцеві, національні, регіональні і міжнародні зв’язки. Розглядаючи особливості предмета «технології» в Австралії, потрібно зазначити, що її теорія і практика інтегровані а його вивчення є міждисциплінарним. Предмет включає розвиток і застосування ідей і принципів з інших вивчаємих в школі ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 23
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
дисциплін, зокрема, прикладної науки, інженерної справи, бізнесу і комерції. Програми технології структуровані і реалізуються як окремі програми або поєднуються з іншими дисциплінами. Цікавим для порівняння тенденцій розвитку технологічної освіти серед індустріально розвинутих країн світу є Нідерланди. Серед обов’язкових 15 дисциплін, що вивчаються в школі є і предмет «Технології». Підготовка учнів до вивчення предмета «Технології» в середній школі розпочинається в початковій школі. Але не як окремого предмета, а інтегруючого з ручною працею, природничими науками і мистецтвом. Головна мета предмета – дати учням можливість ознайомитися: – що важливо для розуміння культури, взаємозв’язку людей в суспільстві; – розвинути технологічні уміння учнів; – здобувати знання і розуміти значення технології та її тісної взаємодії з природничими науками; – стати активним у використанні технології; – навчитися розробляти ат знаходити нові рішення для забезпечення людських потреб; – дотримуватися безпечних методів роботи при використанні технологічного устаткування; – реалізувати здібності та зацікавленість учнів в технологічній діяльності; У предметі «Технології» виділяється п’ять основних задач. За ними учні повинні навчитися: – працювати з міждисциплінарними темами; – виконувати складений план і завдання; – вчитися працювати в колективі; – розмірковувати про процес навчання та про майбутнє. Предмет «Технології» має три основні розділи: – технічні вироби і системи; – технологія і суспільство; – конструювання та виготовлення виробів. Під час вивчення цих розділів конкретизуються конкретні задачі трудової підготовки учнів. А сам навчальний план, розроблено так, що він надає рівні знання як дівчатам, так і хлопцям, відповідаючи їх інтересам. У середній школі предмет «технології» синтезується з математикою, наукою та вивченням суспільства. На першому і другому році навчання предмета в середній школі технологія вивчається в об’ємі 2-х годин на тиждень. Загальна кількість годин, які відведено на вивчення ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
24
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
предмета Технологія в середній школі дорівнює 180. Закінчуючи вивчення предмета Технологія в середній школі учні повинні пройти державне тестування. Третя науково-технічна революція, розпочавшись в середині ХХ століття, являє собою сукупність докорінно якісних змін технічних засобів, технології, організації та управління виробництвом на основі нових наукових принципів. Важливою особливістю НТР є те, що наука почала відігравати ключову роль у розвитку економіки держави, впливаючи на розробку нових високоефективних технологій. Для приведення в дію, яких потрібна як технологічна грамотність суспільства, так і технологічна компетентність технічного персоналу. Сьогоднішня технологія обумовлює не тільки пізнання чогось, а й використання наукових закономірностей шляхом створення системи засобів, і методів перетворювальної діяльності для досягнення ефективних результатів в кожних діях людини. Отже, в цьому аспекті технологія може інтерпретизуватися як культурний феномен та втілення ідей прогресу. Про якісну трансформацію сьогоднішньої технології свідчать наступні факти: – технологія охоплює достатньо широкий спектр методологічних та філософських проблем, до неї відносять інструментарій наукової діяльності, аналіз техніко-технологічних знань і пізнання, рефлексивну уяву про техніко-технологічну діяльність; – нормативна технологія трансформується в технологію дескриптивну, конструктивну, яка намагається не тільки описати, але й осмислити створені структури технікотехнологічного, екологічного і економічного знання, тенденції еволюції інтегративного характеру існуючих відношень, реальний досвід перетворюючої діяльності особистості; – знання про техніко-технологічну реальність з позиції спостерігача розглядається як обмежене та фрагментарне; – майбутнє технології вміщує множину різних змін у просторі і в часі альтернатив. Отже, сучасна техніка і технологія не обмежується тільки сферою матеріального виробництва та інженерної діяльності, а структурно розширюється – технологічна освіта стає засобом формування технологічної культури суспільства, яка починає формуватися із школи шляхом вивчення предмета «Технології». В таких економічно розвинутих країнах світу як Англія, Франція, США, Швеція, Нідерланди, Німеччина та Фінляндія, підготовка учнів до трудової діяльності, у рівних її сферах, здійснюється за допомогою предмета «Технології», «Техніка», ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 25
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
Технологічна освіта. Зміст цих предметів є синтезом нових знань про природу, техніку, технологію і діяльність людини в усіх сферах життєвого забезпечення. Різні терміни технологічної освіти розглядаються світовою педагогічною і науковою спільнотою як синоніми одної універсальної мети трудової підготовки – формування в учнях технологічної грамотності через розвиток: – знань і розуміння технології; – здібностей в сфері технології; – розуміння й осмислення зв’язку між технологією і суспільством. В усьому світі усвідомлюється велике значення технологічної освіти для свідомого обрання трудової діяльності підростаючим поколінням. Тому майже в усіх зарубіжних країнах, починаючи з дитячого садка та на усіх ступенях початкової і загальної середньої освіти, здійснюється трудове і політехнічне навчання та допрофесійна підготовка учнів – відповідно до потреб соціально-економічного життя. Предмет «Технології» та його синоніми є обов’язковими навчальними дисциплінами за яким здається державний екзамен або національне тестування по закінченню школи. Результати цих іспитів заносяться до свідоцтва про закінчення школи. Література: 1. 2.
3.
4. 5. 6. 7.
Duncan, M., et Biddie, B. (1974). The Study of Teaching. – New York: Halt Rinehart and Winston. Мельниченко Б. Д. Професійна підготовка учнів загальноосвітньої школи зарубіжних країн // Професійно-технічна освіта. – 2003. – №3. – С. 43. Sanders, M. New paradigm or old wine? The states of technology education practice in the United States // Journal of Technology Education. – 2001. – 12(2). Fisher Robert (1990) Teaching children to think. – Oxford, Blackwell. Bloom, B. (1956) Taxonomy of Educational goals. – New York: David McKay. Rasinen A. An analysis of Technology Education of Six Countries // Journal of Technology Education. V 15. – 2003. – №1. http://www.eleven.co.il/article/11748.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
26
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
Бодняк О.А., Туркот Т.І.* ВИЩА ІНЖЕНЕРНО-ТЕХНІЧНА ОСВІТА В НІМЕЧЧИНІ: СТАН ТА ПЕРСПЕКТИВИ Авторами статті зроблено аналіз стану та перспектив вищої інженерно-технічної освіти ФРН. Виокремлені позитивні аспекти цієї освіти та обґрунтована доцільність упровадження набутого досвіду в процес реформування вищої школи України.
Сьогодні ФРН – одна з центральних європейських країн, що має багатовіковий досвід та усталені традиції у галузі освіти. Система освіти ФРН, початок розвитку якої сягає середніх віків, сьогодні є досить привабливою для світової спільноти і відіграє важливу роль у розвитку європейського освітнього простору. Можна припустити, що багатий педагогічний досвід формування структури та змісту вищої інженерно-технічної освіти ФРН може бути корисним у розбудові вищої школи України, що і окреслило мету нашої статті. Історія констатує, що перші університети Гендельберга, Кельна, Грайфсвальна були засновані ще у середні віки. Пізніше (1767-1835 рр.) після університетської реформи Вільгельма фон Гумбольдта, німецькі вищі навчальні заклади (ВНЗ) стали ідеалом академічного світу. Ця реформа передбачала, що університет буде закладом, де здійснюються наукові пошуки. В університеті мали право викладати тільки ті професори, які власними науковими дослідженнями збагачували свій предмет. Як професори, так і студенти мали право вести наукові дослідження без будь-якого обмеження зі сторони держави [3; 4; 5]. Наукові традиції в німецьких університетах продовжуються і донині. Свобода навчання, викладання та наукових досліджень закріплена в Основному законі держави. Щороку Німеччина інвестує в освіту та науку 200 мільярдів євро. Університетські міста гостро конкурують між собою. У плані наукових досліджень відкриваються не менш цікаві можливості: тут цінується самостійна робота студентів, і багато університетів співпрацюють з іменитими науково-дослідними інститутами Німеччини [2]. Зазначимо, що до навчання в університетах допускаються особи з дипломом Abitur, який видається за результатами навчання в гімназії чи в загальній школі, що працює за програмою гімназії. Для випускників усіх інших шкіл передбачені екзамени з чотирьох основних предметів. Зарахування відбувається два рази на рік: восени, перед зимовим семестром та навесні – *
© Бодняк О.А., Туркот Т.І.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 27
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
перед літнім. У ФРН існує два типи ВНЗ: академічні та спеціалізовані. В академічних університетах тривалість навчання становить 8-10 семестрів (у навчальний час входять: лекційний (14-20 тижнів – семестр) та нелекційний періоди), а їх випускниками в основному є гуманітарії, учителі та медики. До спеціалізованих ВНЗ відносяться: технічні університети (TU) та технічні школи (TH). На відміну від академічних, у спеціалізованих ВНЗ навчання проводить за затвердженим навчальним закладом єдиним навчальним планом, що є основою для індивідуального навчального плану з урахуванням інтересів кожного студента. Навчання тут закінчується дипломними екзаменами та присвоєнням професійного ступеня дипломованого спеціаліста (надається диплом інженера). Саме технічні університети (ТУ) є дуже престижними в Німеччині – це кузня німецької інженерії. Вони мають високу репутацію у світі. Такі навчальні заклади ідеально підходять для тих, хто поєднує в собі інтерес до техніки та науки. Основний наголос робиться на інженерні та природничонаукові навчальні плани плюс медицина, менеджмент та економіка [1]. За популярністю інженерні науки посідають друге місце. Кількість студентів, які їх студіюють, складає близько 60 тис. осіб. Частка інозених студентів – 20%. Німеччина посідає третє місце в світі за популярністю серед іноземних студентів після США та Великої Британії. Найбільш популярні технічні університети серед іноземців (в основному зі Східної Європи та Китаю). У ФРН успішно впроваджена вузівська реформа Bachelor – Master. Головний її принцип – знання, орієнтовані на практику. Даний принцип найбільш яскраво втілюється в інженерну освіту, де передові наукові дослідження супроводжуються знаннями. Це дозволяє безпосередньо передавати наукові знання на лекціях та семінарах академічній еліті завтрашнього дня. Тривалість бакалаврської програми складає 3-4 роки, а магістерської – 1-2 роки (2-4 семестри). За останніми дослідженнями найбільший потенціал та перспективи мають наступні спеціальності зі сфери інженерії: 1. Renewable Energy (університет Ольденбурга), у якому студії мають спектр від вітроенергетики до геліоенергетичних технологій, поновлювання джерел енергії. Термін навчання 18 місяців. Процес навчання побудований на поєднанні теорії і практики, вивченні конкретних прикладів зі сфери енергетики. 2. Енергетичне господарство (університети Мюнстера, Ахена). Студенти магістратури вивчають технічні, економічні науки та право. Магістерські студії орієнтовані перш за все на підготовку молодих та керівних кадрів зі сфери інженерних та природничих наук для енергетичного ринку. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
28
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
3. Проблеми біоенергетики вивчають в університеті Хоенхайма. Важливою передумовою вступу визначаються гарні знання в галузі біології, техніки, економіки, математики, фізики та хімії. 4. Екологічне планування та інженерна екологія є основною цариною ТУ Мюнхена. 5. Мобільність та транспорт – прерогатива ТУ Брауншвейга. Серед викладачів багато інженерів-будівельників, спеціалістів з інформаційних технологій, економіки та суспільних наук. 6. Економічна інженерія глибоко вивчається в ТУ Котбуса. Навчання в атмосфері винахідництва та любові до техніки здійснюється у вищих школах Ахена, Берліна, Брауншвейга, Дармштадта, Дрездена, Ганновера, Мюнхена, Штутгарта та Карлсруе, де пропонують освіту, максимально орієнтовану на технічні спеціальності. Слід зазначити, що технічні університети ФРН активно здійснюють фундаментальні дослідження та ідеально підходять для тих, хто цінує близькість до практики. Університети працюють за принципом єдності наукових досліджень та викладання. Це не тільки навчальні центри, це також центри передових наукових досліджень. Університети фінансуються державою, отримують фінансову підтримку різних фондів або замовників на виконання конкретних наукових досліджень. Студенти університетів інтенсивно співпрацюють з науководослідними закладами як у Німеччині, так і за кордоном. Майже всі студенти навчаються в державних університетах чи спеціальних вищих школах, що контролюються державою та відкриті для усіх, хто має атестат зрілості чи відповідний документ про закінчення загальноосвітньої школи. Навчання в ТУ Німеччини триває 45 годин на тиждень, канікули мають термін 6 тижнів на рік. До тижневого навчального навантаження віднесені аудиторні заняття та самостійна робота щодо закріплення пройденого матеріалу, а також підготовка рефератів, підготовка до контрольних робіт тощо. На одну годину аудиторних занять припадає одна година самостійної роботи. На підготовку рефератів і до контрольних робіт відведено 5 тижнів (225 годин на рік). Обов’язкові дисципліни займають 90% навчального часу, а 10% – дисципліни, вибрані студентами за власними інтересами. Важливо підкреслити, що наразі усі технічні університети об’єднались у ініціативу «TU9»(ТУ9). «TU9» – так скорочено називається ініціатива (2003 року) дев’яти найбільших ТУ Німеччини – авторитетних джерел ідей майбутніх інженерів. Спектр знань, що викладається, охоплює як класичні інженерні дис.ципліни (будівельна інженерія, машинобудування, електротехніка), так і природничі науки (фізика, хімія, біологія), що є важ ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 29
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
ливою основою для вивчення інженерних наук. Майже 50% німецьких інженерів закінчили один з ВНЗ ТУ9. Ще один аргумент на користь ТU9 – великий науково-дослідний потенціал. ТУ Ахена, технічний інситут Карлсруе та ТУ Мюнхена входять у дев’ятку елітних університетів Німеччини. Відповідно до рейтингів чи об’єму залучених спонсорських засобів ВНЗ ТU9 в галузі інженерних наук завжди крокують попереду, адже у сфері інженерних наук ТU9 займають одразу п’ять перших місць. Доля іноземних студентів у технічних ВНЗ ФРН (близько 18%) помітно вища, ніж у середньому по країні (13%). ВНЗ ТУ9 досить привабливі ще й для іноземних учених, частка яких складає приблизно 15%. Наразі відкриваються нові професорські посади, місця для молодих учених та Fast-Track програми, що швидше залучають молодих дослідників до наукових випробувань, які безпосередньо позначаються і на кар’єрних перспективах тих, хто навчається. При розбудові системи вищої освіти в Україні корисно було б ураховувати той факт, що нині в ФРН дуже популярні та плідно розвиваються спеціальності, пов’язані з екотехнологіями. Відкриваються нові місця для навчання спеціалістів у цій галузі. Одна з пріоритетних спеціалізацій пов’язана з енергетикою та захистом клімату. Майбутні фахівці вивчають такі курси, як: регенеративна енергія, енерготехнології, енергопостачання, поновлювані джерела енергії, технічне оснащення будівель, технологія енергообладнання, екотехнології, технології енергії вітру. Існує також багато програм підвищення кваліфікації, наприклад «Консультант з соляних технологій», «Консультант з питань енергії». Усі навчальні плани ТУ мають модульну структуру та чітко фіксовані терміни навчання (7 семестрів), орієнтовані на практику. Так, звичайне навчання передбачає практику на підприємстві протягом семестру. Звертає на себе увагу високий попит на німецькі навчальні програми за кордоном. Зокрема, уже в 2002 році в Сінгапурі був створений German Institute of Science and Technology як філіал ТУ Мюнхена. Існує німецький факультет інженерної справи та економіки підприємництва в Софії. Отже, проаналізувавши особливості інженерно-технічної освіти в Німеччині можна дійти таких висновків: – освіта безпосередньо орієнтована на практику та передові технології в сфері інженерії; – ВНЗ ТУ9 готують квафікованих спеціалістів інженернотехнічної спрямованості, які працюють над глобальними проблемами людства (поновлювана енергія, інженерна екологія); – масове залучення іноземних студентів та запрошення до співробітництва науковців з різних країн сприяє міжнародному діалогу на тему удосконалення вищої освіти та пошуку варіантів ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
30
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
вирішення нагальних питань людства; – навчання в ТУ ФРН надає можливості іноземцям залучатися до передових наукових досліджень разом з німецькими науковцями. На наш погляд, з позицій компаративістики досвід вищої інженерно-технічної школи ФРН має досить багато позитивних сторін і може плідно упроваджуватися у процес реформування вищої школи України. Література: 1. 2. 3. 4. 5.
Deutschland // Режим доступу до www.magazin-deutschland.de, www.tu9.de, www.self-assessment.tu9.de. Кудін А., Логвін З., Клименко О. Особливості підготовки фахівців у ВНЗ ФРН / Вища школа. Наук.-періодичне видання. –2006. – №4. Гречникова И.Ю. Обзор образовательной системы Германии // Режим доступу http://liber.rsuh.ru/Conf/Region2002/grechnikova.htm Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. Высшее образование Германии: реформа системы // Высшее образование в Европе. – 2003. – Том XXVIII. – № 2. – С.3-96.
Кузьменко В.В.* РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ У статті розглядаються питання історичного становлення вищої освіти на території Російської федерації. Показано розвиток основних ВНЗ Россії.
В отличие от Европейского высшее образование России всегда формировалось по повелению руководства страны и в условиях централизованной государственной власти. Таким образом получалось, что все высшие учебные заведения содавались на средства государства и их имущество принадлежало государству. Отсюда государственные чиновники имели возможность контролировать учебно-воспитательный процесс во всех высших учебных заведениях. По сравнению с Европой открытие первых российских высших учебных заведений произошло на несколько веков позже. Известно, что первым высшим учебным заведением в Европе был Константинопольский университет, основанный в 425 году и получивший статус университета в 848 году. В XI в. был открыт Болонский университет, а в конце XII века Парижский университет. Оксфордский университет основали в 1117 году, а Кембриджский университет начал свою деятельность в 1209 году . В XIII в. были основаны университеты в Саламан*
© Кузьменко В.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 31
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
ке, Монпелье, Падуе, Неаполе, Тулузе, а в XIV веке – Праге, Кракове, Вене, Гейдельберге, позже в Лейпциге, в Базеле и т. д. 1. Острожская академия считается первым высшим учебным заведением в Восточной Европе, она была основана в 1576 го ду. За основу ее организации взято немецкую модель, которая была проще французской и лучше приспособленной к учебному процессу и научным занятиям и со временем получила болем широкое мировое распространение. В Российской империи кроме Императорского Московского (ныне МГУ) и Императорского Петербургского (ныне СПбГУ) действовал целый ряд университетов. В советский период в РФССР большинство из них продолжали свою работу, а также создавались новые ВУЗы. В период независимости в России сеть ВУЗов значительно расширилась. В 1724 г. (28 января) указом Петра I был создан первый университет в России при Петербургской Академии наук. Обучение велось с января 1726 года академиками по трём «классам»: математика, физика и «гуманиоры». Лекции читались на латинском и немецком языках. Занятия велись нерегулярно, прерывались в 1740 и в 1753 году (вторично). Первое время слушателей было немного: первоначально из Германии на 17 профессоров были выписаны восемь студентов; 1726—1733 годах в университете обучались 38 человек. Позже в него стали переводить лучших учеников из Академической гимназии, Славяно-греко-латинской академии и других учебных заведений, главным образом, духовных (первоначально ученики определялись в Академическую гимназию, так, в числе 12 учеников Славяно-греко-латинской академии в Петербург были привезены М. В. Ломоносов, Д. И. Виноградов, Н. И. Попов. Факультетов и кафедр не было, направление преподавания определялось специальностями читавших лекции академиков. После принятия нового Устава Академии наук в 1747 году, значение Академического университета возросло, работа стала более организованной; студенты стали изучать древние и новые языки, словесность, математику, физику и химию, географию, историю. Ректором Академического университета в 1758—1765 гг. был М. В. Ломоносов. Его закрыли в 1766 году. Некоторые прослеживают его деятельность и после 1766 года, устанавливая преемственность с открытой на его основе в 1783 году гимназией, педагогическим институтом (1804), главным педагогическим институтом и Петербургским университетом, считая его первым российским университетом. Вновь он был восоздан в 1819 году в результате переименования и последующей реорганизации Главного педагогического института, ведущего свою историю от Учительской семинарии, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
32
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
основанной в 1786 г. Главный педагогический институт был восстановлен независимым от Университета уже в 1828 году, а затем министерством просвещения было принято решение об окончательном закрытии в 1858 году. За дату основания в этом случае принимается 8 (20) февраля 1819 года, стоящая на докладе министра духовных дел и народного просвещения князя Александра Николаевича Голицына, озаглавленном «Об учреждении Университета в Санкт-Петербурге» и содержащем проект «Первоначальное образование С.-Петербургского Университета», составленный попечителем Санкт-Петербургского учебного округа, действительным статским советником С. С. Уваровым 4. Первое время Университет жил по Уставу Главного педагогического института, в 1824 г. в нём был введён в действие изменённый по обстоятельствам Устав Московского университета. В 1821 г. Санкт-Петербургскому университету было присвоено звание Императорского. После этого на протяжении своей истории университет сменил множество названий 2, 3. Современный СПбГУ — его преемник. 11 ноября 2009 года Президент России Дмитрий Медведев подписал закон, регулирующий деятельность двух ведущих вузов России — МГУ и СПбГУ. Университетам присвоен особый статус «уникальных научно-образовательных комплексов, старейших вузов страны, имеющих огромное значение для развития российского общества». Согласно закону СПбГУ получил право выдавать своим выпускникам дипломы собственного образца с собственной гербовой печатью. Кроме того, оба университета получили право иметь свои собственные образовательные стандарты. Они опубликованы на сайте СПбГУ. Выборность Ректора СПбГУ этим законом была отменена. Теперь ректора назначает Президент РФ. Срок полномочий руководителя вуза ограничен пятью годами. При этом Президент России получил полномочия переназначать на новый срок либо досрочно освобождать ректора от занимаемой должности. Президент РФ также может дважды продлевать полномочия ректора на новый срок по достижении руководителем университета предельного возраста, установленного для этой должности. Устав СПбГУ утверждается правительством. Новый устав СПбГУ, воплотивший положения закона об особом статусе университета, был утвержден правительством России 31 декабря 2010 г. Согласно уставу назначаемый ректор получил решающие полномочия в принятии решений о создании (реорганизации, упразднении) структурных подразделений СПбГУ (факультетов, кафедр) и утверждении в должности их руководителей. Таким образом, академическая автономия университета была существенно ограничена, хотя даже в университетских уставах епохи Николая Первого ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 33
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
(1835) и Александра III (1884) она частично соблюдалась. На сегодня в Санкт-Петербургском университете более 30 тысяч студентов, работают 13 тысяч сотрудников, почти 6000 преподавателей (1500 докторов наук, почти 3000 кандидатов наук, более 40 академиков государственных академий) представителей 304 кафедр 6. Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова – ведущий, один из старейших и крупнейших классических университетов России, один из центров отечественной науки и культуры. В 1755 году был создан Московский университет. Декрет о его создании подписала императрица Елизавета Петровна. Создание университета было предложено И. И. Шуваловым и М. В. Ломоносовым. Первые лекции в университете были прочитаны 26 апреля 1755 года. Граф Шувалов стал 1-м куратором университета, а Алексей Михайлович Аргамаков (17111757) – 1-м директором. В 1804 году был принят новый устав Московского университета, согласно которому должность ректора становилась выборной. Ректор ежегодно избирался профессорским собранием и утверждался лично Императором. Избранию же подлежали и деканы факультетов. 1-м выборным ректором стал историк и географ Х. А. Чеботарев 5. В XVIII столетии в составе университета были три факультета: факультет философии, факультет медицины, и факультет права. В 1779 году Михаил Херасков основал университетский благородный пансион, преобразованный в гимназию в 1830 году. Университетская пресса была основана Николаем Ивановичем Новиковым в 1780-х годах. Профессора Московского университета являлись чиновниками, состоявшими на преподавательской службе, а само учебное заведение – частью государственного аппарата. В 1804 году медицинский факультет был разделён на клиническое (терапия), хирургическое отделение и отделение акушерства. В 1884–1897 годах медицинский факультет на частные пожертвования и при финансовой поддержке правительства построил «клинический городок» на Девичьем Поле, между Садовым кольцом и Новодевичим монастырём. В 1911 году произошёл скандал, связанный с политикой тогдашнего Министра народного просвещения – Дело Кассо. В результате МГУ на 6 лет лишился 130 преподавателей, в том числе около 30 профессоров, чем был серьёзно подорван учебный процесс. В том числе этот процесс привёл к фатальным последствиям для физико-математического факультета, когда с уходом П. Н. Лебедева физическое направление остановилось в своём развитии на срок около 15 лет до прихода на кафедру Л. И. Мандельштама. В 1920—1930 из МГУ выделились гуманитарные и медицинские факультеты. В настоящее время ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
34
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
на Девичьем поле располагаются Московская медицинская академия им. И. М. Сеченова и другие государственные и частные институты, ибо в 1930 году медицинский факультет был выведен из состава МГУ. В 1945 гуманитарные факультеты вернулись в состав МГУ. В 1949 началось строительство нового корпуса университета. C 1940 года носит имя Михаила Ломоносова, полное наименование — Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова». На територии бывшего СССР и сегодня широко используется аббревиатура «МГУ» 5. В августе 2009 года Президент России Дмитрий Медведев внес в Госдуму законопроект, отменяющий выборность ректора МГУ. Закон был принят и согласно закона, ректор Московского государственного университета назначается Президентом Российской Федерации. Университет имеет в своём распоряжении более 600 зданий и сооружений, включая Главное здание на Воробьёвых горах. Их общая площадь около 1 млн м². Только в Москве территория, занимаемая МГУ, составляет 205,7 га. Новая территория университета, составляет 120 га. Начиная с 2003 года територия МГУ активно застраивается современными зданими. В перспективе на новой территории университета должен вырасти городок, включающий в себя четыре учебных корпуса, расположенных полукольцом вокруг Фундаментальной библиотеки, несколько лабораторных и научно-исследовательских корпусов, расположенных вторым полукольцом за учебными корпусами, общежития на 6 тысяч человек и стадион на 15 тысяч мест. Работают филиалы в Севастополе (Украина), Пущино, Астане (Казахстан), Ташкенте (Узбекистан), Душанбе (Таджикистан), Баку (Азербайджан) и др. МГУ включает в себя 15 научно-исследовательских институтов, 40 факультетов, более 300 кафедр. В университете обучается около 35 тысяч студентов по программам бакалавриата, специалитета и магистратуры, 5 тысяч аспирантов, докторантов, соискателей и 10 тысяч слушателей подготовительных отделений, в общей сложности около 50 тысяч человек. На факультетах и в научноисследовательских центрах работают 4 тысячи профессоров и преподавателей, около 5 тысяч научных сотрудников 5. Начиная с 2011 года в МГУ вводится обучение по интегрированной шестилетней программе, несмотря на то что в 2011 году российские вузы должны окончательно перейти на двухуровневую систему в соответствии с принципами Болонской конвенции. Ректор МГУ Виктор Садовничий заявил, что вуз будет готовить студентов по своим собственным стандартам. По его словам, они «будут выше государственных». Таким образом, основными формами подготовки в МГУ будут обучение ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 35
ІСТОРІЯ ОСВІТИ
на специалиста и магистра. При этом специалиста будут готовить в течение шести лет. Подготовка бакалавров, как сообщил ректор МГУ, будет осуществляться лишь на нескольких факультетах вуза 5. Почти через полвека после первого классического университета в России начали создаваться и другие высшие учебные заведения. Например, создаются: Санкт-Петербургский государственный горный университет — первое в России высшее техническое учебное заведение (основан в 1773 году Указом императрицы Екатерины II как воплощение идей Петра I и М. В. Ломоносова о подготовке собственных специалистов для развития горнозаводского дела – основополагающей государственной отрясли); с добавления в 1810 году старших офицерских классов в Главном инженерном училище Российской империи ведёт начало Военный инженерно-технический университет; Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана основан в 1830 г.; Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского – в 1916 г.; Самарский государственный университет – в 1918 г. и многие другие. Все перечисленные ВУЗы продолжают активную подготовку студентов и сегодня. На сегодня только в Москве и области числится около 70 университетов, в Санкт-петербурге около 30, а в России их число приближается к 400. Отсюда, высшее образование в России постоянко и непрерывно совершенствовуется и модернизируется. Поставлена преред ВУЗами задача войти в мировую образовательную систему в качестве полноправного члена постепенно движется к поставленой цели, а реформа высшего образования России целенаправлено работает на повышение качества образования на основе государственных образовательных стандартов. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Педагогічний словник / за ред. М. Д. Ярмаченка. – К. : Пед. думка, 2001. – 516 с. Санкт-Петербург. Петроград. Ленинград: Энциклопедический справочник / Ред. коллегия: Белова Л. Н., Булдаков Г. Н., Дегтярев А. Я. и др. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 1992. Санкт-Петербургский государственный университет в пространстве и времени. Отв. ред. В. В. Яковлев. — СПб., 2004. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 1. Царствование императора Александра I. 1802—1825. Изд. 2-е. — СПб. 1873. http://ru.wikipedia.org/wiki/ Московский_государственный_ университет_имени_М._В._Ломоносова http://ru.wikipedia.org/wiki/Санкт-Петербургский_государственный_ університет.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
36
Н АУКА – ШКОЛІ
Асламова Т.А., Гончаренко Л.А.* ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ СВІДОМОСТІ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ У статті подано значення терміна «полікультурна свідомість», розкрито важливість її формування в сучасних школярів, обґрунтовано роль уроків історії у цьому процесі.
На цей час різні сфери людського життя переживають певні перетворення, які спонукають систему освіти шукати нових шляхів свого удосконалення. І це природно, оскільки новий час, нове суспільство, вимагає від педагогів вирішення нагальних завдань, що постають перед людьми. Одним із таких важливих завдань, які має вирішити система освіти в умовах глобалізації та інтеграції світу є підготовка людини до ефективної діяльності й спілкування в полікультурному середовищі, що пов’язано з усвідомленням культурного різноманіття, толерантним ставленням до цього різноманіття та здатністю до культуровідповідної поведінки, тобто поведінки відповідно до конкретних культурних реалій. Підготовка учнів загальноосвітніх навчальних закладів до існування в полікультурному суспільстві – проблема не моди чи раптової ситуації, вона обумовлена не тільки національним і релігійним складом того або іншого суспільства, але й більш глибокими, соціально-психологічними особливостями людини: індивідуальністю кожного, його прагненням зберігати і розвивати власну самобутність, а також потребою людей об’єднуватися не тільки історично за національною ознакою, але й «за інтересами», тобто відповідно до певних вікових, ґендерних особливостей, ціннісних орієнтацій, спільності виконуваних професійних функцій, соціальних ролей, соціального статусу тощо. Особливо необхідною така підготовка постає на сучасному етапі, через процес глобалізації світу, який відбувається на політичному, економічному культурному рівнях. Результати цієї роботи сприятимуть у подальшому успішній інтеграції учнів у культурне життя суспільства. Для кращого розуміння школярами глобалізаційних процесів варто в них формувати полікультурну свідомість, яка містить знання історії, культури свого етносу, його традицій; знання національних особливостей народів, що живуть поруч; знання ролі власної культури й інших культур в світових процесах; знання особливостей національної психології різних *
© Асламова Т.А., Гончаренко Л.А.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 37
Н АУК А – Ш К О Л І
культур (емпатія, уміння поставити себе на місце іншого тощо). На думку, С.Л. Рубинштейна [4], А.Н. Леонтьева [1], свідомість – це психічна діяльність, що складається з рефлексії світу й самого себе, а одиницею свідомої дії є цілісний акт відображення об’єкта суб’єктом, що містить єдність двох протилежних компонентів: знання й відображення; при цьому мова й мовлення відіграють визначальну роль. Зважаючи на визначення науковців, зазначимо, що полікультурна свідомість інтегрує в собі різні культурні пласти, сфери, значення, смисли, що представлені сукупністю образів та їх структур. У зв’язку з цим формування полікультурної свідомості полягає в досягненні особистістю розуміння іншої культури на основі співставлення та критичного аналізу явищ своєї та іншої культури. Основною характеристикою полікультурної свідомості є діалогічне мислення. Щоб бути готовим сприймати іншу культуру, на думку І.В.Переходько [3], людина спочатку усвідомлює себе як представника власної культури. Під час співставлення культур й менталітетів суб’єкт має піддати рефлексії власну культуру, а потім намагатися перейти на точку зору іншої культури й побачити світ крізь призму носія іншого типу мислення, інших цінностей і стереотипів. Важлива роль на сучасному етапі у формуванні полікультурної свідомості учнів належить учителям, оскільки вони вист.пають посередниками між культурою та особистість. Саме педагоги мають виховати особистість з демократичним світоглядом, яка б з повагою ставилася до культур, релігій тих народів, що живуть поруч. Забезпечити таку роботу варто на уроках суспільно-гуманітарних дисциплін, де вчитель має сформувати в дітей сутнісне розуміння культури, як явища, що має складну структуру. Дані дисципліни мають бути фундаментом, який закладається при формуванні ідей багатокультурності. Сучасний педагог має постійно шукати можливість міжкультурного навчання в контексті предмета, який викладає, і відповідно будувати свої заняття. Така спрямованість навчального процесу буде позитивно впливати на формування й розвиток особистості учнів. Необхідність вирішення нестандартних завдань як у процесі навчання, так і в професійній діяльності вимагає від учителя розвитку евристичного й критичного мислення, креативності, оперативності, ініціативності у вирішенні проблем. У навчальному процесі під час розгляду культурних відмінностей треба виходити із принципу рівноцінності всіх людських культур і намагатися побороти в собі етноцентризм. Завдання вчителя в роботі з дітьми – привити учням об’єктивне, вільне від упереджень, терпиме ставлення до ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
38
Н АУКА – ШКОЛІ
іншого, до «чужої» культури. Особливо важливо для педагога збудити в учнів бажання пізнавати інші культурні цінності й ураховувати можливості взаємодії, взаємопроникнення й взаємодоповнення культур. Щоб досягти вищезазначеного, учитель має постійно працювати над собою, удосконалюючи й розвиваючи знання, уміння, установки, котрі вже має, а також формувати нові необхідні навички для здійснення професійної діяльності. Серед шкільних навчальних предметів історія є одним з найважливіших засобів у формуванні в учнів полікультурної свідомості, адже особливістю історичної науки є те, що вона розглядає становлення єдиного історичного простору. Завдяки історії педагоги знайомлять дітей з культурами минулого. Цей навчальний предмет розкриває особливості первісного суспільства, шляхи формування сучасних спільнот тощо, а головне показує процес становлення міжкультурних стосунків. У межах цього предмета школярі дізнаються про заселення нових територій, що спонукало людей до контактів з іншими народам і призводило до об’єднання у держави. Колонізація земель посилила взаємовплив культур та цивілізацій. Народи почали обмінюватися один з одним матеріальними і духовними цінностями. Під час такого обміну відбувався взаємовплив та збагачення культур. Згодом виникають економічні зв’язки, що призводять до зближення. З появою торгівлі відбувається не тільки обмін товарами між людьми, а й передача культурних, наукових цінностей. Такі історичні дані допомагають зрозуміти школярам наслідки впливу однієї культури на іншу, наприклад, європейської на інші регіони світу. Історія оперує величезним фактичним матеріалом, що сприяє усвідомленню процесів становлення та розвитку полікультурного середовища. Саме історична наука при вивченні полікультурних спільнот надає важливого значення процесам їх становлення у часі та просторі. Керуючись вимогами до рівня знань учнів, варто зазначити, що формувати у дітей полікультурну свідомість необхідно з розуміння терміна «культура», яке на сьогодення має чисельну кількість визначень і подається і широкому і вужчих значеннях. Разом з тим, на уроках історії учителеві варто подавати відомості про різноманітність культур про природність їх існування, і за допомогою таких відомостей формувати у дітей уявлення про багатокультурність суспільства, в якому вони живуть. Формуючи такі знання педагогу доречно особливу увагу школярів звернути на те, що поряд існують інші стилі життя, які не схожі між собою, але при цьому кожен з них ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 39
Н АУК А – Ш К О Л І
є також важливим і має право на існування. Усвідомлення дітьми поняття «культура» допоможе їм збагнути співвідношення між матеріальними і духовними, загальнолюдськими та національними цінностями. Отже, діти мають знати і розуміти, що представники різних етнічних груп мають спільні риси, але в свою чергу у кожної народності ці риси проявляються по-своєму. Історичний матеріал є найкращим прикладом, за допомогою якого можна проілюструвати стосунки народностей на різних етапах їх співіснування, що допоможе дитині розібратися в причинах виникнення (різних граней відносин) і дасть можливість зробити певні висновки. Оскільки полікультурна свідомість визначається у першу чергу діалогічністю мислення, то уроки історії сприятимуть тому, що школярі усвідомлять, що діалог культур, будучи прийнятною формою спілкування, орієнтований у майбутнє і передбачає глибокі знання про духовну структуру та інтелектуальну систему суспільства, з яким здійснюється діалог. Історія, досліджуючи «діалог культур», звертає увагу на передумови, які роблять його реальним (такий діалог призводить до розуміння іншої культури). Першою умовою є визнання того факту, що в світі не існує культури, яка б не мала жодної спільної риси із світовою культурою. Другою – подолання бар’єрів, які виникають під час переходу із однієї культури в іншу. Третьою – позбавлення «образу ворога». Організовуючи навчальний процес, педагог має знати, що діалог – це не просто співставлення двох протилежних ідеалів, а й можливість рівноправної взаємодії культур. Він дозволяє зруйнувати неправильні уявлення про інші культури, подолати «образ ворога», який існує у свідомості деяких осіб, проникнутися довірою до поведінки та дій інших людей, що призведе до гармонізації в міжетнічних стосунках; сприяє формуванню в учнів поваги до релігійного плюралізму та культурного розмаїття. Учителю історію варто усвідомити, що діалог – це поняття досить широке. Воно містить різноманітні форми спілкування, взаємодію різних спільнот. Мовиться не тільки про дискусії чи переговори, а й про різні форми консультацій й погоджень, не виключаючи координацію дій з конкретних питань. Діалог – це форма контакту на рівних зі спробою слухати й чути співрозмовника, з прагненням зрозуміти його й взаємодіяти з ним. У процесі роботи в умовах полікультурності педагогу необхідно виходити з того, що метою міжкультурного діалогу має стати прагнення долати конфронтації, формування толерантних взає ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
40
Н АУКА – ШКОЛІ
мин між представниками різних культурних груп, забезпечення мирного співіснування між різними спільнотами, а в ідеалі – організація позитивного співробітництва з різних питань, які турбують суспільство, серед яких одним з найважливіших має бути формування культури миру та ненасилля. Справжній міжкультурний діалог дозволяє виявити спільні ціннісні установки, світоглядні позиції, традиції. Для різних культур такими є більшість з тих, які лежать в основі ідей культури миру: ідея єдності людства, повага прав та життя кожної людини, свобода, терпимість, справедливість, солідарність, турбота про навколишнє середовище. Це дозволяє сприяти збільшенню простору справедливості й зменшенню нерівності, а також утвердженню ідеалів взаєморозуміння, терпимості й солідарності між всіма цивілізаціями, народами, культурами. Сучасний учитель має зважати на те, що передумова діалогу культур полягає в тому, що кожна культура має одночасно і розкривати свою самобутність і бути відкритою для міжкультурного співробітництва. Щодо стратегії діалогу, то В.Подобєд зазначає: «Суть такої стратегії... можна сформулювати у вигляді запитання, що ставиться до інших культур, але запитується в них не «хто ти?», а «хто я?». Ми начебто питаємо в чужої культури про самих себе і намагаємося отримати відповідь. Результатом такого діалогу є народження нової суті, яка не співпадає повністю з тією, яка була закладена в даній культурі» Далі вчений пише: «Лише за наявності різних шляхів, різних ціннісних систем стає можливим справжній діалог, пізнання один одного в світлі загального прагнення до Істини, лише тоді набуває значення ідея толерантності» [2, с.82]. Підсумовуючи думку науковця, зазначимо, що діалог культур – взаємодія на основі свободи, взаємоповаги, рівнозначності. Учителю важливо спиратися у своїй роботі на те, що діалог між представниками різних культур можливий за наявності деяких загальних основ, які є необхідною умовою не лише самого процесу діалогу, а й взаєморозуміння між його учасниками. Тобто необхідним є погодження ціннісних та інших основ, мотивів, цілей тощо. Оскільки цінності культури не тільки об’єднують, але й розділяють. Треба виділяти можливі сфери взаємодії, які не переповнені ціннісними протиріччями й визначити сфери культури, в яких учасники діалогу ще не готові йти шляхом погодження. Це дасть можливість запобігти конфліктним ситуаціям, які складаються між людьми. Отже, вищесказане дає можливість зробити висновок про те, що історії як навчальній дисципліні належить важлива роль у формуванні в учнів полікультурної свідомості, яка полягає ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 41
Н АУК А – Ш К О Л І
в уявленні про різноманітність та багатокультурність суспільства, у якому живуть представники різних етнічних, культурних, релігійних груп, стосунки яких мають базуватися на взаєморозумінні, толерантності, конструктивному діалозі. Література: 1. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 2. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики (Монографическая серия научный редактор – директор ИОВ РАО докт. пед. наук В.И.Подобед). В 4-х томах. – Екатеринбург, 2000. – Том 2. – Кн. 2. – С. 93-127. 3. Переходько И.В. Аксиологические основания формирования поликультурного сознания студента университета // Вестник ОГУ. – 2011. – №2 (121) / февраль. – С.282-288. 4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: 1998. – 705 с.
Казаріна С.В.* ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛІВ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У статті окреслено вимоги до забезпечення вчителем початкової школи освітнього середовища й охарактеризовано особливості його організації для навчально-дослідницької діяльності учнів; проаналізовано можливості післядипломної освіти в забезпеченні відповідної готовності вчителів.
Розвиток сучасного суспільства вимагає високого рівня готовності вчителів до розв’язання різноманітних педагогічних проблем. Така готовність дозволяє оптимізувати навчально-виховний процес, що забезпечує інтенсивність і міцність засвоєння школярами змісту навчальних предметів, а також ефективний розвиток і виховання особистості дитини. Широкі можливості для розвитку пізнавальної активності молодших школярів, для отримання та засвоєння ними наукових знань, для розуміння взаємозв’язків у природі, суспільстві, навколишньому світі створює організація навчально-дослідницької діяльності в початковій школі. У процесі такої діяльності учні беруть активну участь у дослідженні об’єктів природного середовища, набуваючи умінь та навичок, необхідних для подальшого успішного навчання та формування світоглядних уявлень дітей. Виробленню ключових компетентностей учнів, які вони отримують у результаті такої роботи, сприяє грамотна організація освітнього середовища в класі. Саме його створення та гуманізація є однією з важливих умов реалізації окреслених освітніх завдань, що *
© Казаріна С.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 42
Н АУКА – ШКОЛІ
покликаний розв’язувати сьогодні вчитель початкової школи. Питання організації дослідницької діяльності у навчальновиховному процесі розглядали видатні педагоги минулого й сучасні науковці. Серед них особливе місце займають праці Л.Виготського, А.Деметроу, Д.Ельконіна, М.Монтессорі, А.Подд’якова, О.Савенкова, В.Сухомлинського та інших. В.Сухомлинський наголошував на ефективності таких уроків, де відбувається процес об’єднання отриманих знань у ході певного дослідження. У розв’язанні проблеми дослідження як одного із шляхів отримання наукових знань значний внесок зробили О.Клименюк, Н.Лисенко, М. Поташник, тощо. Про дослідницький підхід до навчання з метою формування світоглядних уявлень у дітей писали науковці Н.Ворона, І.Кудрова, В.Кузьменко, І.Стеценко та інші. Про розвиток розумових здібностей школярів у процесі дослідницької діяльності йдеться у працях Т. Аринбекова, Л. Вишневського, Д. Вуда, Г. Гухмана, В. Разумовського, В.Шпичко та інших. Не менш детально проблему середовища як педагогічного фактора впливу на розвиток особистості досліджували видатні науковці минулого та сьогодення. Її вивчали К.Ушинський, Л.Виготський, А.Герцен, П.Блонський, С.Шацький, А.Залкінд, П.Гальперін, С.Рубінштейн, Д.Ельконін, А.Запорожець, В.Ясвин та ін. В їхніх працях середовище визначається як важлива умова розвитку особистості дитини. К.Ушинський підкреслював значення середовища, наповненого народними традиціями та культурою. А.Герцен відзначав подвійний взаємозв’язок, взаємодію: особистість створюється середовищем і подіями, та події що здійснюються особистістю, мають на собі їх відбиток. С.Шацький звертав увагу на необхідність створення умов, у яких би реалізовувався інстинкт дослідника-дитини. Погляди педагогів-класиків мають безпосереднє відношення до проблеми організації освітнього середовища, необхідного для організації навчально-дослідницької діяльності молодших школярів. Проте аналіз літератури з окреслених питань дозволяє стверджувати, що недостатньо уваги приділяється питанням готовності вчителів початкових класів до такої діяльності, зокрема мало дослідженими залишаються можливості післядипломної освіти в розв’язанні зазначеної проблеми. Додаткового розгляду потребують питання створення відповідного освітнього середовища в початковій школі, що забезпечило б ефективну організацію навчально-дослідницької діяльності молодших школярів. Мета статті: окреслити вимоги до забезпечення вчителем початкової школи освітнього середовища; охарактеризувати особливості його організації для ефективної навчально-дослід ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 43
Н АУК А – Ш К О Л І
ницької діяльності учнів; проаналізувати роль і можливості післядипломної освіти у забезпеченні відповідної готовності вчителів. Навчальне дослідження, на думку сучасних учених, передбачає пошукову творчу діяльність учнів у пізнанні навколишнього світу, у розв’язанні проблем [1]. Спрямовуючи діяльність молодших школярів на здобування певних знань, педагогу необхідно організовувати навчально-виховний процес, використовуючи активні форми і методи, що сприяють цілеспрямованому вивченню об’єкта, предмета або явища. Важливими у зв’язку з цим є праці А.Савенкова, який розглядає дослідницьку діяльність як особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, що з’являється в результаті функціонування механізмів пошукової активності та будується на основі дослідницької поведінки [2]. Навчальне дослідження відрізняється від спонтанної пошукової активності дитини, адже вчитель не завжди може розраховувати на самостійність молодшого школяра. Її необхідно стимулювати, спрямовувати та контролювати. Проте мета дослідження має бути цікавою та зрозумілою дитині, а контроль – непомітним, делікатним. Тоді дитина відчує себе справжнім дослідником, мислителем, зрозуміє, що здатна знайти шляхи розв’язання будь-якої проблеми, а об’єкт пізнання постане перед нею в різних взаємозв’язках, співвідношеннях із спорідненими об’єктами, речами, явищами. Розуміючи їх, учень сприйматиме світ цілісно, системно; розширюючи наявний досвід, доповнюючи його науковими знаннями. Структура дослідницької діяльності, запропонована О.Савенковим, передбачає наступні етапи: постановку проблеми; висування гіпотез; їх перевірку (експеримент); аналіз результатів. Крім цього, навчально-дослідницька діяльність передбачає корегування поведінки дослідників залежно від результатів експериментування та теоретичних узагальнень [3]. Важливо пам’ятати, що ефективність такої діяльності залежить від пізнавальної активності учнів. На цьому наголошують дослідники О.Матюшкін, Г.Щукіна та інші [4]. Необхідно створити оптимальні умови для мотивації молодших школярів до виконання дослідницької роботи, для усвідомлення ними важливості виконання певного завдання, розв’язання певної проблеми. Однією з таких умов є створення оптимального середовища, що дозволить упродовж навчально-дослідницької діяльності отримувати ефективні результати навчання, розвитку і виховання молодших школярів. Цікавою з цього приводу є думка видатного педагога ХІХ сторіччя Іоганна Генриха Пестолоцці, який підкреслював ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
44
Н АУКА – ШКОЛІ
значення середовища в педагогічному процесі та пропонував рекомендації з його організації, які не втратили актуальності й сьогодні: «Встанови близько до себе, до твоїх органів відчуття всі предмети позитивні в твоєму сприйнятті, в твоєму професійному розвитку і навіть у твоїй доброчесності. Предмети, які в природі знаходяться у різноманітному вигляді й на великих відстанях, об’єднуй в більш вузьке коло, наближуй до п’яти органів відчуття, що полегшить запам’ятовування. Головне, завдяки цьому підвищується чутливість самих органів відчуття й шляхом тренування допомагає отримувати правильні та міцні уявлення про навколишні предмети»[5,с.363]. Ці рекомендації стосуються організації такого середовища, в якому дитина має змогу спостерігати за навколишнім світом, аналізуючи та систематизуючи позитивно сприйняту інформацію, перетворюючи й удосконалюючи це середовище. Важливо, щоб учитель початкових класів був обізнаний про суть і складові освітнього середовища, розумів його роль і вимоги до створення під час організації навчально-дослідницької діяльності учнів. До розгляду суті освітнього середовища сучасні науковці підходять з різних точок зору. Л.Божович визначає середовище як особливе сполучення внутрішніх процесів розвитку та зовнішніх умов, які обумовлюють і динаміку розвитку, і якісно нові утворення, що дозволяють організувати середовище на духовно-просторовому та предметно-просторовому рівнях [6]. На думку А.Леонтьєва, середовище – «це творчість людини, це культура», перш за все це те, що створено людиною; психологічна наука розглядає середовище як результат і процес власного творчого саморозвитку особистості» [7]. Л.Максимова визначає педагогічне середовище як сукупність матеріальних і духовних, не структурованих в особливий порядок факторів, а також людей, пов’язаних цими обставинами. Таке середовище визначає процес оволодіння педагогічною культурою, здатною стати то значною, то менш помітною до повного зникнення у свідомості суб’єкта, крім окремих її компонентів, що ним виділені та злучені з іманентною сутністю людини через онтологічну взаємодію [8]. Проаналізувавши вищезазначене, можна стверджувати, що організація середовища на духовнопросторовому та предметно-просторовому рівнях щільно пов’язана з процесом формування різних якостей особистості. Ми поділяємо думку В.Ясвина, який визначає поняття освітнього середовища як систему умов формування особистості як суб’єкта діяльності відповідно до певних суспільних ідеалів та норм [9]. Виходячи з цього, наголошуємо, що створення освіт ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 45
Н АУК А – Ш К О Л І
нього середовища відіграє дуже важливу роль у продуктивному навчанні, гармонійному розвитку і вихованні молодших школярів. Досліджуючи питання структурних компонентів освітньовиховного середовища, Л.Шелестова виділяє три його складові. Інформаційна складова включає суспільні правила, норми і закони; засоби наочності, реклами; вимоги, поради, побажання, стосовно кожного суб’єкта та інше. До соціально-комунікативної складової входять такі компоненти: приклад оточуючих, однолітків і дорослих, їх культура, поведінка, стиль життя і взаємин; кількість та якість груп та їх представників, з якими кожному суб’єкту доводиться контактувати; місце й роль суб’єкта у структурі тощо. Предметна складова включає матеріальні умови діяльності (приміщення, обладнання тощо) та біологічні й гігієнічні умови (мікроклімат, чистота повітря тощо) [10]. Розглядаючи особливості організації педагогами освітньовиховного середовища для навчально-дослідницької діяльності учнів початкових класів, слід ураховувати вікові особливості розвитку дітей. Кожна складова має відповідати рівню фізичного та психічного розвитку молодших школярів, щоб дати змогу кожному з них відчувати себе комфортно, передбачаючи можливості для розвитку їх пізнавальної, творчої активності. Педагогічне середовище має забезпечити інтенсивний пізнавальний та інтелектуальний розвиток дітей. Грамотно організоване, воно дозволяє адаптувати учнів до вимог, соціальних норм, що притаманні навчальному закладу; здійснити соціально-психологічну підготовку до навчання в основній школі; сприяти розвитку світоглядних уявлень молодших школярів. Як стверджує дослідниця Л.Максимова, створення освітнього середовища для учнів молодшого шкільного віку передбачає наповнення інформаційного простору психолого-педагогічним змістом; створення моментів хвилювання, коли напруга чергується з відпочинком, розслабленням. Створюючи відповідне середовище, необхідно враховувати тенденції розвитку суспільства на сучасному етапі, погляди на проблему його організації. Ми погоджуємося з тим, що сьогодні потрібне розвивальне, гуманне, гармонійне середовище, де буде можливим розуміння образу світу та власного «Я» у ньому. Таке освітнє середовище сприймається як більш широке поняття, а освіта, як можливість збагнути загальне. Тому в ньому може актуалізуватися креативність, що має високий ступінь невизначеності та потенціальну багатоваріантність. Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність забезпечує можливість їх знаходження [8]. Науковці по-різному визначають потенціал освітнього сере ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
46
Н АУКА – ШКОЛІ
довища. В.Біблер зазначає, що середовище, насичене морально-естетичними цінностями, дає спосіб жити та розвиватися, неначе в заново створеному світі [11]. Л.Буєва та Н.Гусєва вважають, що середовище формує відношення до базових цінностей, сприяє засвоєнню досвіду та формуванню якостей, необхідних для подальшого життя. На думку А.Мудрика, воно виступає засобом трансформації зовнішніх відносин у внутрішню структуру особистості [12]. Врахування зазначеного безперечно впливає на забезпечення ефективності організації навчальнодослідної діяльності в освітньому процесі початкової школи. На всіх етапах такої діяльності вчитель має організувати роботу учнів так, щоб кожен з них добре усвідомив, який результат вони сподіваються отримати після закінчення дослідження. Це допомагає спрямувати діяльність молодших школярів на пошук необхідної інформації для вирішення проблеми та допоміжних засобів для досягнення результату. У цьому випадку учні починають робити спроби узагальнення, визначення закономірностей, доведення правильності власного рішення, що вимагає від них уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати предмети та явища, взаємозв’язки між ними. Перехід від теорії до практики сприяє більш глибокому розумінню проблеми, перевірці припущень дослідним шляхом. Оскільки на думку багатьох дослідників навчально-дослідна робота є засобом розвитку творчої діяльності учнів [4], то вважаємо доцільним і корисним на даному етапі використання методів творчої діяльності: синектики, фокальних об’єктів, біном фантазії, морфологічний аналіз та ін. Тоді формується критичне ставлення дітей до результатів власної діяльності, вміння порівнювати результат і процес розв’язання проблеми. Майстерність учителя полягає в тому, щоб у разі ускладнень не дати учням готове рішення, а спрямувати діяльність на знаходження власного розв’язання проблеми. Відтак кожна дитина відчує себе розумною, успішною, здатною на відкриття. Отже, забезпечення відповідного освітнього середовища для організації навчально-дослідницької діяльності молодших школярів під керівництвом грамотного, компетентного педагога створює широкі можливості для покращення якості знань учнів з різних предметів, для їхнього свідомого ставлення до навчання, розвитку творчої активності та пізнавального інтересу дітей, формування у них об’єктивних світоглядних уявлень. Організація такого середовища пов’язана з урахуванням внутрішніх закономірностей розвитку дитини, а спілкування дитини й дорослого є ключовими моментами в організації взаємодії дитини з навколишнім середовищем. У зв’язку з цим, необхідне забез ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 47
Н АУК А – Ш К О Л І
печення особистісно зорієнтованої, емоційно-ціннісної, розвивальної взаємодії педагога і учнів, що сприяє інтенсифікації формування у дитини загальнолюдських якостей особистості, створенню у неї позитивного ставлення до навчання. Проведена розвідка дозволяє зробити висновок, що ефективність навчально-дослідницької діяльності молодших школярів можлива за умови наявності у навчальних закладах компетентних кадрів, спроможних до організації гуманнорозвивального освітнього середовища в початковій школі. Питання, що постають у зв’язку з цим, торкаються лише окремих моментів цілого комплексу проблем, які потребують подальшого дослідження. На нашу думку, особливої уваги потребують питання підготовки вчителів у післядипломній освіті до організації навчально-дослідницької, пошукової діяльності молодших школярів, оскільки така підготовка потребує постійної уваги та неперервного професійного вдосконалення. Література: 1.
Клименюк О.В. Методологія та методи наукового дослідження: навч. посіб. / О.В.Клименюк. – К.: Міленіум, 2005. – 186 с. 2. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение младших школьников / А.И.Савенков. – СПб.: Питер, 2004. – 272 с. 3. Стеценко І. Дослідження як технології отримання знань для дошкільників та молодших школярів / І.Стеценко // Інформатика. – 2007. – №33-34. – С. 36-40. 4. Кудрова И.А. О развитии мышления на основе исследовательского подхода (на примере уроков философии) / И.А.Кудрова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. – № 5. – С. 14-21. 5. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин. – Ростов-н/Д: Феникс, 1996. – 480 с. 6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психол. исслед. / Л.И.Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с. 7. Леонтьев А.Н. Образ мира / А.Н.Леонтьев // Вестник МГУ. Серия 14, Психология. – 1979. – № 2. – С. 3-13. 8. Максимова Л.И. Формирование эколого-гуманистической картины мира у детей старшего дошкольного возраста: дис. … канд. пед. наук.: 13.00.01 / Максимова Лена Иннокентьевна. – Якутск, 2003. – 187 с. 9. Ясвин В.А. Образовательная середа. От моделирования к проектированию: пособие / В.А.Ясвин /. – М., 1997 – 243с. 10. Шелестова Л. Освітньо-виховне середовище: сутність, структура, ознаки / Л.Шелестова // Шкільний світ. – 2006. – Листопад (№ 42). – С. 4-5. 11. Библер В.С. О системе категорий диалектической логики: учебное пособие. / В.С.Библер. – Сталинабад, 1958. – 157 с. 12. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении: учебное пособие / Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрєлкова Л.П. – М.: Новая школа, 1993. – 102 с. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
48
Н АУКА – ШКОЛІ
Мудрик О.В.*
АНАЛІЗ ДОСЛІДЖЕНЬ З ОРІЄНТАЦІЇ УЧНІВ НА ВИБІР ПРОФЕСІЇ ВЧИТЕЛЯ Ефективне вирішення проблеми орієнтації учнів на вчительську пророфесію можливе лише при взємодії освіти всіх рівнів, включаючи учнів і педагогів, служби зайнятості, центрів професійної орієнтації, сім'ї, громадськості, засобів масової інформації, підприємств, молодіжних організацій тощо.
Питання підготовки вчительських кадрів займає одне з провідних місць у педагогіці і знаходиться в центрі уваги прогресивних діячів, учених, педагогів, психологів, колективів вищих педагогічних навчальних закладів. Соціальну роль учителя на сучасному етапі перехідного економічного періоду суспільства важко переоцінити. Саме вчитель є провідною фігурою, завдяки якій здійснюється залучення молоді до цінностей загальнолюдської культури, що забезпечує подальший суспільний розвиток. Рангу державної ваги набула не лише робота педінститутів з професійної підготовки студентства, а й робота всіх суб'єктів профорієнтаційної діяльності, насамперед шкіл, з метою підготовки здібної молоді до вибору вчительської професії. Під впливом перетворень, які відбуваються у нашому суспільстві, а саме: створення ринкової економіки, появи ринку праці, розбудови системи освіти – формуються й нові підходи у профорієнтаційній роботі, які повинні ґрунтуватись на творчій співпраці всіх суб'єктів профорієнтації: системи освіти всіх рівнів, включаючи учнів і педагогів, служби зайнятості, центрів професійної орієнтації, сім'ї, громадськості, засобів масової інформації, підприємств, молодіжних організацій. При сучасних темпах зміни умов, змісту та засобів праці необхідна систематична оперативна й довготривала професійна орієнтація, яка виступає важливою складовою частиною неперервної освіти. Спільна робота всіх суб’єктів профорієнтаційної діяльності з орієнтації учнів на конкретний фах учительської професії дозволяє старшокласникам свідомо обрати певний вид педагогічної праці, дає їм змогу зіставити свої можливості та здібності у тому чи іншому виді педагогічної діяльності з тими вимогами, які висуваються професією до особистості, тобто дозволяє упрофесійному виборі врахувати особистісні і суспільні потреби. З метою ефективного вирішення проблеми орієнтації учнів на вчительську пророфесію при вищих педагогічних навчальних закладах відкриваються ліцеї як альтернативні до шкіл за*
© Мудрик О.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 49
Н АУК А – Ш К О Л І
клади освіти. Так, наприклад, у липні 1989 року при Тернопільському державному педагогічному інституті (ТДПІ) було відкрито перший в Україні педагогічний ліцей фізико-математичного профілю (надалі – педліцей або ліцей) як нетрадиційний заклад освіти нового типу з довготривалої роботи педінституту з орієнтації старшокласників на свідоме обрання конкретного фаху вчительської пророфесії в системі допрофесійної підготовки вищого педагогічного навчального закладу. Такі заклади освіти були відкриті при Дрогобицькому, Ніжинському, Рівненському та інших педінститутах. Завдяки таким закладам освіти вищі педагогічні школи мають змогу стати науково-педагогічними центрами з питань орієнтації учнів на свідоме обрання конкретного фаху вчительської професії та здійснення допрофесійної підготовки старшокласників. Концептуальні засади створення таких закладів освіти були обґрунтовані багатьма провідними вченими, в тому числі й науковцями України, зокрема С.У.Гончаренком, І.А.Зязюном, Ю.В.Іващенком, О.В.Киричуком, Ю.І.Мальованим, В.Ф.Паламарчук, З.І.Слєпкань та іншими. Школи нового типу цими науковцями розглянуті як заклади освіти, що створюються для пошуку, навчання, розвитку й виховання обдарованих дітей. Вчені зазначають, що ці інноваційні заклади освіти покликані відродити і зміцнити інтелектуальний потенціал України та започаткувати мережу закладів освіти, що доповнювала б масову загальноосвітню школу за змістом, методами та формами навчання і виховання на інноваційній основі. Магістральний шлях досягнення нової якості діяльності інноваційних закладів освіти вищеназвані науковці вбачають у забезпеченні відповідних матеріальних, кадрових, змістовних, психологічних і організаційних умов, спрямованих на виховання й самовиховання творчої особистості. Одним з перших проаналізував розвиток в учнів інтересу до педагогічної праці та шляхи формування у них здібностей до неї Ф.М.Гоноболін. Ці ж ідеї розробляв і О.Е.Ізмайлов, який проаналізував також особливості вчительської професії та педагогічні умови її правильного обрання. Але, разом з тим, поза увагою цих авторів залишились особливості допрофесійного формування особистості майбутнього вчителя; не запропоновані ними й конкретні рекомендації щодо організації вчителями розмаїття форм та методів профорієнтаційної роботи з учнями. З різним ступенем повноти розглядалися у роботах учених проблеми та критерії професійного відбору до педагогічних інститутів. Так, З.О.Ахмедін [1], визначаючи конкретні форми та методи роботи школи з професійно-педагогічної орієнтації ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
50
Н АУКА – ШКОЛІ
учнів, запропонував відбір молоді до вищих педагогічних навчальних закладів здійснювати через заняття в 12-му педагогічному класі. На наш погляд, так проводити відбір недоцільно, оскільки термін навчання збільшується на 1 рік, що економічно невигідно державі. У роботах Л.О.Бойко [2], З.Г.Сазонової [7] розглянуті питання управління профорієнтаційною роботою та організаційно-педагогічні умови, що забезпечують ефективність її проведення, а саме: здійснення профорієнтаційної роботи на основі узагальнених професійнокваліфікаційних вимог до вчителя; чітке планунування роботи всіх ланок системи профорієнтації у загальноосвітній школі; координація діяльності шкільної Ради з профорієнтації учнів; поєднання навчальної та позакласної діяльності учнів в рамках профорієнтаційної роботи; діагностика профпридатності учнів до вчительської професії; формування в учнів професійнопедагогічного інтересу тощо. Велику увагу профвідбору приділила Т.О.Воробйова. Розглядаючи місце і роль профвідбору в процесі формування професійної придатності (та професійного самовизначення), автор [3, 69-74] запропонувала систему профвідбору абітурієнтів до педінститутів, яка складається з трьох етапів: 1) негативний відбір за станом здоров'я; 2) традиційні вступні іспити; 3) випробування на профпридатність, що включає анкетування, невеличкий твір про мотиви вибору професії, спеціальне тестування. Незважаючи на ряд позитивних моментів у запропонованій методиці відбору абітурієнтів, вважаємо, що вона не може претендувати на визначальну роль при прийомі до педінститутів, оскільки методики такого типу виявляють лише можливості того чи іншого абітурієнта зіграти роль учителя, тобто спрямовані на виявлення та оцінку, по суті, артистичних здібностей учня, а не його професійно-педагогічних перспектив. Абітурієнта потрібно знати краще й глибше, а для цього необхідно спільними зусиллями школи і інституту виявляти серед старшокласників бажаючих обрати педагогічну професію, включати їх у довготривалі форми роботи з професійної орієнтації на конкретний фах учительської професії. П.О.Гончарук [4] вперше зробив історико-педагогічний аналіз роботи підготовчого відділення педінституту і визначив специфіку орієнтації працюючої молоді на вчительську професію, педагогічні умови орієнтаційної діяльності на цю професію зі слухачами підготовчого відділення педінституту. Група дослідників під керівництвом Н.В.Кузьминої [5] розробила методику відбору взагалі і на вчительську професію зокрема. Визначення професійної придатності було основною ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 51
Н АУК А – Ш К О Л І
умовою при розробці та складанні методики профвідбору. Було встановлено, що профпридатність недостатньо інтерпретувати лише як суму знань, умінь і навичок, набутих у процесі професійного навчання. Вона включає й такі складники особистості, як загальна культура, розвиток, сума цінностей, моральнопсихологічна готовність до конкретної праці, потреба самовдосконалення. В.С.Морозова [6], досліджуючи процес підготовки школярів до свідомого обрання педагогічної професії, визначила джерела виникнення інтересу до цієї професії, умови й фактори, які впливають на глибину та стійкість цього інтересу; зміст, форми і методи роботи з учнями, які проявляють інтерес до педагогічної професії наділені даними для успішного опанування нею. Ми погоджуємось з цим автором стосовно того, що саме школа повинна знаходити учнів, які мають нахил до педагогічної діяльності і рекомендувати їх до педінститутів. Проте вважаємо, що оскільки в школі профорієнтаційна робота здебільшого покладена на класного керівника, який не спроможний якісно виконувати всю роботу самотужки, тому без спільних скоординованих дій та зусиль педагогічного інституту, школи та органів освіти з організації робрти з нового набору та відбору абітурієнтів до педінституту сама школа не в змозі вирішити це завдання. У дослідженні Р.І.Хмелюк [8] розглянуто оптимальні умови професійного відбору та підготовки майбутніх учителів у системі вищих педагогічних навчальних закладів. Автор дослідила, що обов'язковою умовою профвідбору є профорієнтація, яка забезпечує психологічну готовність молоді до навчання та роботи у системі педагогічної діяльності. Тому профвідбір і початкова підготовка майбутніх учителів розглядаються у єдності, оскільки рівень підготовки спеціаліста прямо залежить від якісного складу прийому студентів, їх загальноосвітньої підготовки та психологічної готовності вчителя. А.Я.Ходорчук у своєму дослідженні [9] виявила і обґрунтувала умови виникнення і розвитку у старшокласників стійкого інтересу до вчительської професії; розробила й експериментально перевірила форми і методи включення старшокласників у діяльність з елементами вчительської праці з метою виявлення в них педагогічних здібностей, формування початкових педагогічних умінь; визначила профорієнтаційні можливості змісту предметів фізико-математичного циклу і методи їх використання в орієнтації на вчительську професію; обґрунтувала та експериментально перевірила систему засобів профорієнтаційного впливу на старшокласників з метою підготовки свідомого ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
52
Н АУКА – ШКОЛІ
вибору професії вчителя; розробила структурну модель системи педагогічної орієнтації та методичні рекомендації з підготовки студентів фізико-математичного факультету педінституту до реалізації педагогічної орієнтації у школі. Ряд педагогів (Т.Дербішалієв, З.Ф.Драгункіна, Я.Ф.Райц, З.Г.Сазонова, А.Я.Ходорчук) у своїх роботах провідне місце серед основних умов виникнення і розвитку інтересу до вчительської професії відводять особі вчителя, оскільки за його словами, вчитель покликаний бути взірцем для своїх вихованців, всім своїм єством, поведінкою, зовнішнім виглядом постійно впливати на них [9]. Орієнтувати на педагогічну професію вчитель може завдяки глибоким знанням предмета, який він викладає, загальній ерудиції, великому бажанні добре робити свою справу, викладаючи навчальний матеріал так, щоб він викликав у учнів подив. «Ефективність профорієнтаційного впливу, – підкреслює А.Я.Ходорчук [9, 15] – передбачає керівну, спрямовуючу та регулюючу роль учителя». Отже, прведений аналіз досліджень з проблем профорієнтації молоді дозволяє зробити висновок, що вчені вищих педагогічних навчальних закладів, розробляючи психолого-педагогічні основи профорієнтаційної діяльності, допомагають всім суб'єктам профорієнтації спрямовувати молодь на вчительську професію на науковій основі. У вивчених нами джерелах підкреслюється необхідність проведення у системі навчальновиховної роботи шкіл педагогічної профорієнтаційної роботи з учнями, які виявили інтерес, нахили та здібності до педагогічної діяльності і розвиток цих здібностей у діяльності з елементами цієї праці. Проте, на жаль, обмаль досліджень, які б, окрім загальної орієнтації на професію вчителя, були присвячені питанням орієнтації школярів на конкретний фах учительської професії, розкривали мотиви його вибору абітурієнтами педінститутів, виявляли форми і зміст педагогічної профорієнтації на професію вчителя конкретної шкільної дисципліни. Література: 1. Ахмедин З.А. Ориентация учащихся старших классов средней школы на профессию учителя: По материалам Каз. ССР. : Дис. … к.п.н. – Алма-Ата, 1968. 2. Бойко Л.А. Педагогические основы подготовки учащихся к выбору профессии учителя: Дис. … к.п.н. – Минск, 1981. – 186 с. 3. Воробьева Т.А. Опыт создания методики профессионального отбора // Сов. педагогика. – 1971. – №8. – С.69-74. 4. Гончарук Н.А. Педагогические условия ориентации рабочей молодежи и слушателей подготовительного отделения педвуза на профессию учителя: Дис. … к.п.н. – Челябинск, 1983. – 168 с. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 53
Н АУК А – Ш К О Л І
5. Интесификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики: Тез. Всерос. межвуз. семинара. – Ярославль: ЯГПИ, 1990. – 130с. 6. Морозова В.С. Подготовка учащихся средней общеобразовательной школы к сознательному выбору педагогических профессий: Автореф. дис. … к.п.н. – М., 1974. – 26 с. 7. Сазонова З.Г. Педагогические условия ориентации старшеклассников сельских школ на профессию учителя: Дис. … к.п.н. Челябинск, 1976. – 177 . 8. Хмелюк Р.И. Психолого-педагогические основы профориентации и профотбора молодежи к педагогической деятельности // Ориентация учащихся на педагогическую профессию. / Науч. ред. Водзинский. – Минск: Народная асвета. – 1984. – 172 с. 9. Ходорчук А.Я. Профориентация старшеклассников на педагогические профессии в процессе изучения физико-математических дисциплин: Автореф. дис.. … к.п.н. – Киев, 1983. – 24 с.
Сидоренко В.К.* ТЕХНОЛОГІЯ ЯК ФЕНОМЕН ЛЮДСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Аналізуються погляди сучасних вчених на проблему сутності технології: від трактовки технології як рецептурної діяльності щодо певних її видів до визначення технології як елемента людської діяльності взагалі, продуктивної сили суспільної людини в контексті об’єктивної діалектики її сутності й існування. Показано зв’язок технології з формами матеріального руху.
Наявність у Державному стандарті загальної середньої освіти освітньої галузі «Технологія» викликала неоднозначне розуміння сутності поняття технології. Стійкі стереотипи та тяжіння реалій індустріального суспільства не дозволяють значній частині освітян відійти від уявлення про технологію як процес перетворення речовини, енергії чи інформації. Насправді поняття технології на сучасному розвитку суспільства набуває все більш широкого значення, а технологізація пронизує практично всі сфери життєдіяльності людини. За останні десятиріччя на сторінках найрізноманітніших наукових видань з’явилося багато публікацій, у яких порушується питання про ціну технологічного прогресу. «Успішне» втілення у життя ідеї панування людини над природою, безмежного в неї втручання призвело до того, що людство опинилося перед проблемою виживання. Взаємні стосунки людини та природи, які до недавнього часу розглядалися з точки зору диктату першої щодо другої, виявили залежність людського буття від природи, поставили питання про те, якою має бути людська діяльність, якими принципами вона повинна керуватися, за *
© Сидоренко В.К.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 54
Н АУКА – ШКОЛІ
якими законами розвиватися тощо. Сучасне матеріальне виробництво існує в нових умовах. З’явилося навіть нове поняття – технологічний ризик. Воно характеризує якісні зміни соціально-екологічного середовища, що сталися приблизно у 70-ті роки ХХ ст. в індустріально розвинутих країнах. Це поняття охоплює всі види руйнівного впливу процесу виробництва на людське буття й стан природи. У філософській літературі сформувалося уявлення про технологію не тільки як засіб, а й процес активної цілеспрямованої діяльності суб’єкта, в якій реалізуються творчі можливості людини щодо перетворення світу – природи, суспільства, культури. Певна послідовність операцій у структурі технологічної діяльності зумовлена не тільки й не стільки законом природи, скільки безпосередньо практичною метою. У процесі цього перетворення складаються й відтворюються суто людські відносини, а також умови людської діяльності. Крім того, технологія – це інтелектуальне опанування дійсністю, збільшення знань про неї. Втім, технологія – не тільки процес і результат, а й засіб людської діяльності. Функціонуючи, технологія певною мірою відчужується від людини, формує, так би мовити, технологізоване середовище людської життєдіяльності. Завдяки технологічним перетворенням формується штучний світ людської життєдіяльності, в якому вплив людини на природу, суспільство, культуру стає дедалі технологічним, причому не тільки в тому розумінні, що форми технології як засіб практичної діяльності визначають спрямованість перетворення світу. Технологічність означає жорстку обумовленість структури людського відношення до об’єкта діяльності – природи, людини, культури, чітку послідовність операцій людської діяльності. Вплив сучасних технологій на всі сфери життя людини дає змогу дослідникам кваліфікувати сучасний етап розвитку суспільства як технологічну цивілізацію, технологічне суспільство, технічну цивілізацію, час технологічних революцій, вік технологічної культури тощо [1, с. 167]. Визначаючи поняття технології, її місце в людському бутті, виходячи перш за все з аналізу функціонування технології у такій сфері практики, як виробництво, значна кількість авторів безпосередньо або опосередковано робить предметом дослідження технологічну орієнтацію розвитку різних сфер людської діяльності – процес технологізації. Сутність процесу технологізації полягає в тому, що результати, які проектуються суб’єктом, однозначно визначають порядок, схему діяльності, регламентують способи її здійснення, а орієнтири та цілі діяльності обґрунтовуються функціонально, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 55
Н АУК А – Ш К О Л І
тобто виходячи з можливостей функціонування суб’єкта діяльності у даній технологічній системі – виробництві, науковому дослідженні, освіті, спілкуванні тощо. Організаційно-технологічний момент у здійсненні людської життєдіяльності висувається на перший план. Внаслідок зближення науки із практикою майже всі сфери людської життєдіяльності стають раціоналізованими й технологізованими. Процес технологізації охоплює людське спілкування, повсякденну людську життєдіяльність. Адаптація людини до соціального середовища – це своєрідне освоєння технології повсякденного життя. Природно, що за таких умов навіть внутрішній світ особистості зазнає впливу технологізованого середовища, перетворюється, певною мірою, на об’єкт технологізації. Існування людини в технологізованому середовищі зумовлює значну деіндивідуалізацію діяльності, що не дозволяє повністю реалізувати неповторність, глибину, цілісність окремої особистості. Унаслідок технологізації життя людини перетворюється на об’єкт, який включено до певної «технології життя». Це явище було зафіксовано і кваліфіковано екзистенціалізмом як абсолютна влада техніки, технології над людиною, абсолютністю відчуження в цих умовах техніки й технології від людини, внутрішнього світу людини від самої людини («само відчуження»). Виникає проблема, як в умовах технологізації в людській життєдіяльності співвідносяться залученість до певної системи «технології життя» й потреба реалізувати індивідуальність, свій внутрішній світ, тобто вийти за межі домінуючої технології. Шлях вирішення даної проблеми, на нашу думку, полягає в тому, щоб сформувати гуманістичний смисл у функціонуванні технології. Слід віднайти такі форми технологічного освоєння світу, які б дозволили не деформувати культуру, а зберігати й розвивати її. Тому життя людини в умовах технологізації передбачає як освоєння «технології життя» (соціальної технології), так і проектування таких форм технології людської діяльності, котрі дозволяють зберегти й розвинути культуру. Риси процесу технологізації виразно виявляються в сучасному науковому пізнанні – у зверненні до практичних потреб суспільства, експансії методів технічних наук щодо галузей природничого та гуманітарного досліджень тощо. Технологічність у реалізації соціальних функцій науки полягає в тому, що через науку суспільство немов страхує себе від непередбачених наслідків. Знання стає необхідною основою організації людей, їхньої спільної діяльності. Воно звільняє людей від емоційно-психологічної причетності до заданих форм соціального життя, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
56
Н АУКА – ШКОЛІ
поведінки. Тому ті чи інші події людської життєдіяльності сприймаються суб’єктом як чітко задані, необхідні, яким слід підкоритися. Суттєві риси технологізації науки виявляються в наступному [3, с. 55-56]. По-перше, в потребі дедалі ширшого використання в науковому дослідженні технологічних підходів, що базуються на процедурах проектування й конструювання як засобах виробництва нового знання. Характерним є також використання комп’ютерів і методів, що пов’язані з ними в різноманітних сферах науки, техніки виробництва. Здійснюється комп’ютеризація сучасної науки. У зв’язку з цим зростає кількість фахівців з математики і програмування, які обслуговують ці процеси. Комп’ютеризація приводить до подальшої інтелектуалізації праці. Поглиблюється поділ праці вчених, водночас збільшується вага комплексних досліджень. По-друге, наукова діяльність все більше алгоритмізується. Домінуючим ідеалом науково дослідної діяльності стає практичне оволодіння алгоритмом творчості та його використання у виробництві нового знання. По-третє, технологізація науки виявляється в цільовій орієнтації наукового дослідження на виробничо-практичні потреби, втілення наукових знань у практику виробництва – новітні техніку й технологію. Крім того, реалізація можливостей науки як продуктивної сили передбачає зміну ідеалів організації і структури здійснення наукових досліджень. У наш час реалізація можливостей науки потребує розвинутої матеріально-технічної бази. Змінюється структура науки: ускладнюються технічні засоби, значно збільшується кількість наукових працівників, залучених до виробничо-технічної сфери, зміцнюється зв’язок із виробництвом тощо. Все це зумовлює «індустріалізацію науки», «технізацію наукової праці». За цих умов, з одного боку, розробка технології стає науковою проблемою, з іншого – значно збільшуються можливості й кількість наук, результати яких безпосередньо втілюються в практику виробництва. Ще одним проявом технологізації науки є застосування технологічного підходу в науковому пізнанні. На цій основі в природознавстві формуються галузі науково-технічного характеру (наприклад, біотехнологія, генна інженерія). Реалізація евристичних можливостей технологічного підходу в науковому пізнанні дає змогу не тільки одержати нові оригінальні результати в природознавстві, а й виробити новий погляд на технологію взагалі, сформулювати нове поняття технології. Евристичний потенціал технологічного підходу використав ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 57
Н АУК А – Ш К О Л І
академік А.Уголєв, створюючи концепцію «природничих технологій», обґрунтовуючи технологічну єдність біологічного й технічного світів, нове ширше уявлення про технологію [10, с. 208]. Використання технологічного підходу дозволяє інтегрувати пізнавальні можливості технології й природничих наук, відкривати деякі загальні закони функціонування природних (біологічних структур) і виробничих технологій. Виходячи з цього, А.Уголєв досліджував живі системи різних рівнів як технології, біосферу – як технологічний процес у планетарному масштабі, еволюцію – як розвиток технології життя [10, с. 228]. Дослідження загальних закономірностей природних і виробничих технологій приводить до нового розуміння технології: загальне уявлення про технологію перетворюється на науку про принципи, структуру та динаміку організованих процесів. Отже, технологія – це найзагальніше поняття, що виконує методологічно-інтегруючу роль щодо всіх наук. Такий висновок має право на існування. По-перше, самі виробничі технології стають частиною широкого комплексу, що включає як штучні, так і природні технології, так звані синтетичні технології. Подруге, багато закономірностей природних технологій в наш час використовують у виробничих технологіях. Сенс у тому, щоб звернути увагу на плідність вивчення загальних законів складних за організацією процесів у природних і штучних системах, використання цих законів для управління такими процесами, що має велике теоретичне й прикладне значення. Процес технологізації поряд із науковим пізнанням охоплює й культуру. В умовах новітньої технології відновлюється альтернатива технологічного існування й культуротворчості. Безумовно, у самій сутності технології поєднується природне й культурно-практичне. З одного боку, вона є функціональним утіленням законів природи, з іншого – результатом людської діяльності щодо перетворення світу. Технологія функціонує як засіб формування світу, протилежного природі – світу культури. Хоча в сутності технології втілюється єдність культурного й природного, відношення технології до природи та культури є суперечливим. Технологія в своєму функціонуванні породжує «світ технології», який має свою логіку розвитку, відчужується від людини впливає на неї. Результатом технологічного перетворення природи людиною є розрив багатьох природних систем, деградація природи. Під впливом «світу технології» відбувається технологізація культури – домінування технологічних підходів у її виробництві та освоєнні. Причому вплив технології на культуру може бути й деструктивним, руйнівним. Виникає питання: чи можлива система технології, котра ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
58
Н АУКА – ШКОЛІ
б не суперечила природі та культурі, не впливала б на них деструктивно? Позитивна відповідь передбачає формування певної якості культури технології. Мова йде про відповідність, адекватність системи технології сутності природи та культури. Проблема ускладнюється тим, що з удосконаленням системи технології її деформуючий вплив на культуру не зменшується, а, навпаки, зростає. Виникає парадоксальна ситуація: практичне освоєння людиною природи, раціоналізація технології обертаються конфліктом у системах «технологія – природа» й «технологія – культура». З одного боку, людський розум у формі науки дає змогу опанувати якісно вищою формою руху матерії, технологічно їх відтворити, з іншого – ці нові технології стають у певному смислі ще більш руйнівними щодо природи та культури. Пошук адекватної людині й культурі технології людської діяльності привів до новітньої біотехнології, перетворення її на базисну. Біотехнологія може виступати технологічною основою не тільки системи технології людської діяльності, а й моделлю нового щодо минулих етапів співвідношення технології та культури. Техніка й технологія нового покоління (за Г.Тоффлером, техніка «третьої хвилі») висунули на переш місце загальнолюдські цінності: екологічні, моральні, гуманістичні імперативи [11, с. 399]. Назріла зміна парадигм: машинна парадигма, парадигма панування над природою повинні відійти в минуле. Інновації будуть мати успіх, якщо вони поєднують технологічні аспекти із соціальними. Безпека нових технологій вже не визначається тільки технічною експертизою. Вона має бути доповнена соціальною експертизою. Більшість авторів погоджується з тим, що технологію можна вважати аспектом людської діяльності. Дехто розглядає технологію у зв’язку з яким-небудь видом діяльності (найчастіше – з індустрією). Існують варіанти інтерпретації поняття технології як сукупності методів обробки, виготовлення, перетворення форми тощо. В.Дорфман, наприклад, стверджує [4, с. 118], що технологія – це рецептурна діяльність (у практичному аспекті) або низка окремих запозичених теоретичних закономірностей. Інші визначають сучасну технологію, по-перше, як методологію сучасного виробництва, тобто сукупність правил, навичок, процесів виробництва, по-друге, як наукову дисципліну (сукупність певних знань та правил, технологічних процесів). Більш загальне визначення технології запропоноване Т.Бурдіною [2, с. 120]. Вона зараховує техніку й технологію до всезагальних атрибутів людської діяльності, які обмежують її ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 59
Н АУК А – Ш К О Л І
предметний та процесуальний аспекти. Відійшов від вузькоспеціалізованого визначення технології й В.Красіков [7, с. 101]. Він вважає, що технологія, по-перше, є засобом аналізу природи людської діяльності, по-друге, «містком» між виробничо-практичною та науковою діяльністю. На думку А.Бондаренка [1, с. 63] практична (об’єктивна) технологія – це опосередкована досвідом сукупність процесів і операцій, за допомогою яких створюються певні споживні вартості. Він розробив систему чіткої градації видів технології. Градація за сферами сучасної технології: 1) практична; 2) наукова; 3) теоретична. Практична технологія: матеріальне виробництво (матеріальна технологія), сфера обслуговування, наука, медицина та медичне обслуговування (соціальна технологія), мистецтво, культура, література та ін. (духовна технологія). Наукова технологія вивчає та узагальнює досвід утворення споживних вартостей. Її предмет – процеси взаємодії засобів праці, предметів праці та навколишнього середовища при утворенні різноманіття споживних вартостей. Теоретична технологія, вивчає діалектику технології та можливість використання законів розвитку природи й суспільства для перетворення матеріального та духовного світу людини. Предмет її досліджень – процеси розвитку пізнавальної й творчої діяльності людини, її окремих сфер. Теоретичну та наукову технологію, так само, як і практичну, можна поділити на аналогічні сфери за узагальненими видами споживних вартостей, пов’язаних із спеціалізацією (ноотехнологія, соціальна технологія тощо). Градація за об’єктами застосування технологічного процесу: 1) природа як сфера матеріального виробництва (матеріальна, виробнича технологія); 2) людина й людське суспільство (соціальна технологія); 3) мислення, суспільна свідомість, духовне життя суспільства (духовна технологія). У практичній сфері щодо об’єкта застосування технологічного процесу вчений виокремлює матеріально-практичну (виробництво засобів виробництва та предметів споживання); соціально-практичну (економічні, правові та класові відносини); духовно-практичну (етичні та естетичні відносини) області. У науковій сфері відповідно: матеріально-наукову (природознавство, матеріалознавство, технічні науки тощо); соціальнонаукову (економіка, організація виробництва, правознавство тощо); духовно-наукову (мистецтвознавство, педагогіка, психологія, літературознавство тощо) сфери. Нарешті, у теоретичному плані: матеріально-теоретичну (теорія технічного, технологічного, природничо-наукового розвитку, теорії окремих про ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
60
Н АУКА – ШКОЛІ
цесів); соціально-теоретичну (економічні, політичні та інші соціальні теорії); духовно-теоретичну (ідеологія та ідеологічні вчення) сфери. Базис технології складають об’єктивні закони. Вона розвивається адекватно природі й залежить від міри її освоєння. Об’єктивні закони природи – це закони форм руху матерії. Праця А.Бондаренко відіграє систематизуючу роль у океані емпіричних даних. А.Ракитов вважає, що існує два поняття технології – традиційне та сучасне [8, с. 262]. Традиційна технологія – це набір і послідовність операцій, що визначаються характером технічних засобів, проміжними та кінцевими цілями. Сучасна технологія містить у собі всі операційні структури та системи, які забезпечують реалізацію відповідної діяльності та досягнення її цілей, системи управління, ресурсів, інтелектуальноінформаційного забезпечення, а також комплексну систему соціальних, економічних культурних, а іноді й політичних наслідків цієї діяльності. В.Каширін аналізує розвиток поглядів на технологічний рух [5, с. 157]. Він упевнений, що філософське узагальнення технології зараз практично відсутнє. Звільнена від термінологічної специфіки, здатної утворювати комунікативні бар’єри між технологами, загальна технологічна теорія може стати ефективним засобом забезпечення взаємозв’язку природничих, технічних та суспільних наук і відповідного формування буденної свідомості. За В.Каширіним, існують два шляхи формування загальної технологічної теорії: 1) розвиток галузевих технологічних наук; 2) дослідження загальних проблем технічних наук. Але оптимальний варіант – взаємозв’язок цих шляхів. Вчений також намагається пояснити, чим, з його точки зору, є теоретична технологія. Вона вивчає та описує закономірності технологічного діяння, встановлює параметри та умови перебігу процесів перетворення речовини, енергії та інформації, задає необхідні параметри, зміною яких можна повернути процес у задане русло та оптимізувати його. В.Каширін вважає, що природна технологія є сукупністю біологічних процесів прямої зміни предметів середовища за допомогою функціональних органів і організму в цілому, тобто є різноманітними діями, пов’язаними з речовинно-енергетичним обміном. Соціальна технологія формується в антропосоціогенезі разом із появою колективної взаємодії суб’єктів і свідомого відбиття навколишнього середовища. Вчений запроваджує поняття технологічної форми руху як природно-соціальної сукупності матеріальних процесів цілеспрямованої зміни різних ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 61
Н АУК А – Ш К О Л І
форм речовини, енергії та інформації (механічних, фізичних, хімічних та ін.), яка відбувається в системах техніки відповідно до їхніх специфічних законів будови та функціонування. Узагальнюючи існуючі в сучасній вітчизняній літературі погляди, можна зазначити, що спочатку технологія розглядалася як проста рецептурна діяльність. Потім набув поширення більш загальний погляд на технологію як на елемент людської діяльності взагалі, були виділені матеріальна, соціальна та духовна технології. Безумовно, це вже великий рівень дослідження технології як філософського поняття. М.Тарасенко визначає технологію як продуктивну силу суспільної людини, що втілює в собі інтегральну продуктивність колективної праці [9, с. 165]. Вона виражає суспільно вироблений засіб освоєння речовини природи через людську працю взагалі – працю як реальне буття колективності. Сучасна технологія моделює колективну здатність до діяльності, по суті, додаткову суспільну продуктивну силу, котра виростає із суспільного поділу праці. Технологія – об’єктивне, предметне втілення суспільної сутності людини. Поза суспільно-історичною практикою вона не може бути ні продуктивною силою, ані феноменом культури. Це та ж людська діяльність, але визначена й трансформована через речовину природного цілого у форму спонтанної взаємодії природних процесів. Тому, функціонуючи за законами природи, вона підпорядкована закономірностям суспільної діяльності. Технологія завжди виступає предметною єдністю природного й соціального у сфері практики, певною формою суспільної практики. Промисловість – історично-конкретна форма існування технології. Від перших актів праці, випадкового спорадичного використання природних предметів до систематичного їхнього використання в якості знарядь, а потім до виготовлення знарядь – такий загальний напрям генезису технології й технічних засобів. Історично технологія виникає раніше за промисловість, яка починається з машинного виробництва. Спочатку вона існувала у вигляді ручної, інструментальної, ремісничої праці. В.Князєва, у свою чергу, цікавить проблема технології у контексті об’єктивної діалектики сутності та існування людини [6, с. 116]. Він вважає, що проблему технології можна вирішувати, по-перше, через виявлення змісту пізнавального ставлення людини до світу, по-друге, якщо розглядати основне питання філософії у теоретично-практичній формі при соціально-практичному змісті, тобто питання про співвідношення сутності та існування людини. Технологія при цьому виступає формою виявлення й розвитку суспільної сутності людини. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
62
Н АУКА – ШКОЛІ
В.Князєв зазначає, що емпіричний аналіз дозволяє визначити такі головні форми існування технології: як природний процес; як стан та форма діяльності; як сторона суспільних відносин; як наука; як момент будь-якої людської діяльності. Він вважає, що вирішення задачі, саме так поставленої, передбачає розкриття змісту й встановлення зв’язку понять «сутність – людина – сутність сили – засіб діяльності – виробничо-трудова функція – операція». Цей ланцюжок понять дозволяє не тільки здійснити перехід від філософського рівня аналізу проблеми до конкретно-соціального, а й прояснити логіку технологічного прогресу як певної форми суспільного прогресу. Кожний тип суспільства утворює (ідеологічно, практично) свою власну концепцію технології й технологічного процесу, яка випливає з його соціальної природи та соціально-економічної сутності. Критерій визначення сутності певного технологічного ступеня розвитку суспільства повинен мати комплексний характер. Цей критерій вимагає зважати на те, яка саме сутність сили або виробничо-трудова функція втілюється, а також аналізу ступеня адекватності технології історично визначеному характеру виробничих відносин, а в підсумку – потребам розвитку суспільної сутності й творчих здібностей людини. На наш погляд, технологія є перетворенням форм руху матерії на продуктивні сили людини. Оскільки ми виділяємо п’ять основних форм руху матерії, то так само можна виділити п’ять форм технологій: механічну, фізичну, хімічну, біологічну та соціальну. Перші три форми поєднуються у блок неорганічних технологій. Механічна форма як найпростіша включається до складніших форм технологій та удосконалюється разом із ними. Жодна складніша форма не може обійтися без механічної. У чистому вигляді остання не існує і, відповідно, не розвивається. Лише в абстракції вона виділяється як окремий об’єкт. І механічна, і фізична технології включаються в хімічну, але не як механічна сума, а як нова. Вища якість. Звичайно, хімічна технологія – складне утворення, однак справа не тільки й не стільки в ускладненні, бо воно ще не є розвитком. Суть – у новому якісному рівні. Хімічна технологія неможлива без фізичної та механічної технологій, і так само біологічна форма неможлива без неорганічних форм. Перетворення технологій та їх розвиток відбувається завдяки людській діяльності. Причому внутрішні суперечності форм технологій розв’язуються тим швидше, тим інтенсивніше, чим вище рівень технології. Інакше кажучи, розвиток складніших форм технологій йде швидше. Для того щоб зрозуміти ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 63
Н АУК А – Ш К О Л І
розвиток форм технологій, необхідно з’ясувати сутність форм матеріального руху, які становлять основну форм технології, дослідити їхні внутрішні закономірності та взаємозв’язки. Глибоке дослідження найскладнішої та якісно вищої технології – соціальної – ще тільки починається. На думку В.М.Князєва, соціальна технологія не зводиться до методів експлуатації робітничої сили, оскільки включає свідому організацію виробництва та суспільного життя, а також практичне застосування соціальних та інших видів знань [6, с. 92]. Власне кажучи, і соціальний рух як такий теж ще не став предметом соціального дослідження. Тому, на наш погляд, існують численні проблеми, з якими сьогодні зустрілося людство: екологічна криза, дефіцит природних ресурсів, різні демографічні проблеми, нестабільність індустріального та економічного розвитку окремих країн, подальший розвиток військової техніки, що створює загрозу життю на Землі, технократичне мислення як парадигма індустріального суспільства, нарешті, взаємовідносини людини й космосу, котрий вона почала освоювати. Справа в тому, що соціальна форма матеріального руху знімає в собі всі попередні форми, створюючи передумови для гармонійних взаємовідносин людини та природи. Якщо розвиток технології йде за принципом однієї або кількох форм матеріального руху, це неминуче призводить до виникнення, наприклад, екологічної кризи або інших проблем. Це також стосується й специфіки взаємовідносин у суспільстві. Соціальна характеристика, оцінка технології пов’язана зі станом суспільства, яка використовує цю технологію. Наприклад, А.Ракітов пише, що характер використання інформаційної технології радикальним чином залежить від економічного стану, соціальної структури та політичної організації суспільства, його загальної культури та рівня правосвідомості, пануючих норм моральності та ціннісних настанов [8, с. 77]. Технологічний базис суспільства епохи науково-технічного прогресу розвиватиметься лише за умов певних інтенсивних соціокультурних трансформацій. Ця точка зору поширена також у колах західних філософів техніки. Насправді вирішити всі згадувані глобальні проблеми (стабілізація стану індустрії, запобігання екологічної кризи та ін.) можна лише використовуючи нові методи управління економікою, організації та регулювання виробництва, глобальне моделювання (приклад продемонстрував Римський клуб). Існує думка, що люди доти не зможуть узяти на себе відповідальність за техніку, доки вони не будуть у змозі пізнати самих себе та керувати самими собою тією мірою, якою цього вимагає технічний прогрес. Від вирішення цих філософських ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
64
Н АУКА – ШКОЛІ
проблем і залежить подальший прогрес техніки й технології, розвиток нашого суспільства. Література: 1. Бондаренко А.Д. Современная технология: теория и практика. – К.; Донецк: Вища школа, 1985. – 286c. 2. Бурдина Т.Г. Современная наука и закономерности ее развития. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1988. – 214с. 3. Винокуров В.А., Митин Б.С. Технология и наука // Вопросы философии. – 1985. – № 1. – С. 52-59. 4. Дорфман В.Ф. О научных основах развития технологии // Вопросы философии. – 1985. – № 5. – С. 116-124. 5. Каширин В.П. Философские вопросы технологии. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1988. – 312с. 6. Князев В.Н. Человек и технология (социально-философский аспект). – К.: Наукова думка, 1990. – 288с. 7. Красиков В.И. К вопросу сущности технологии // Вопросы философии. – 1985. – №5. – С. 98-106. 8. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. – М.: Наука, 1991. –396с. 9. Тарасенко Н.Ф. Природа, технология, культура: философскомировозренческий анализ. – К.: Вища школа, 1985. – 356с. 10. Философия гуманизма. – К.: Наукова думка, 1987. – 288с. 11. Философия техники в ФРГ. – М.: Прогресс, 1989. – 266с.
Слободенюк Л.І., Слободенюк А.О.* МАРКЕТИНГОВІ КОМУНІКАЦІЇ В ОСВІТНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ У статті висвітлено основні питання змісту та організації маркетингової діяльності та маркетингових комунікацій у сучасному навчальному закладі.
Нині в Україні ринок освітніх послуг динамічно розвивається, що зумовлено як посиленням конкуренції, так і активізацією інноваційної діяльності навчальних закладів. У такій ситуації є необхідним інтенсивне використання ними маркетингових комунікацій, основними функціями яких є донесення до споживачів інформації про унікальні властивості освітніх послуг, стимулювання попиту, формування позитивного іміджу освітніх закладів. Аналіз впровадження маркетингової діяльності освітніми закладами дає підставу стверджувати, що в більшості із них не повною мірою використовується сучасний науковий підхід при організації маркетингової комунікаційної діяльності та майже не проводяться маркетингові дослідження з метою аналізу її ефективності. Тому питання використання комплексу маркетин*
© Слободенюк Л.І., Слободенюк А.О.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 65
Н АУК А – Ш К О Л І
гових комунікацій в освіті взагалі набувають нині особливої актуальності. Метою статті є дослідження особливостей та сутності сучасних маркетингових комунікацій та обґрунтування необхідності їх упровадження в сучасних навчальних закладах. Жорстке конкурентне середовище, у якому існують сучасні навчальні заклади, примушує їх керівників шукати відповіді на запитання: як досягти в освітній сфері європейських та світових стандартів і використати освітній потенціал для реалізації модернізаційних проектів, як краще запропонувати свої освітні послуги, як позиціонувати їх в ряду послуг інших навчальних закладів? Більшості керівникам таких навчальних закладів бракує знань та вмінь маркетингової діяльності. Термін «маркетинг» походить від англійського marketing – торгівля, продаж, збут [2]. Нині у світі існує понад тисячу визначень поняття «маркетинг». Сучасні визначення маркетингу містять ширший діапазон функцій. Маркетинг являє собою [3, 4, 10]: – прогнозування, управління та задоволення попиту на товари, послуги, організації, робочу силу, території та ідеї за допомогою обміну; – вид діяльності, який спрямований на задоволення потреб за допомогою обміну; – система заходів із вивчення ринку та активного впливу на споживчий попит з метою розширення збуту вироблених ними товарів; – підприємницька діяльність, пов’язана з напрямком потоку товарів та послуг від виробника до споживача; – процес узгодження можливостей компанії та запитів споживача. Освітній маркетинг виокремлюється як значущий об’єкт наукового та філософського дослідження з середини ХІХ ст. Братаніч Б.В. у своїй роботі [1, с.16] дає періодизацію становлення освітнього маркетингу: – традиційний етап виробництва освітніх послуг (продовжувався до середини ХІХ ст.) – орієнтація виробництва освітніх послуг на загальні соціокультурні чинники та потреби організаторів виробництва освітніх послуг (церкви, держави, філантропів, громад) з дуже низьким рівнем ринкового регулювання; – період інституційного освітнього маркетингу (з кінця ХІХСст. до 1920-х років) – орієнтація виробництва освітніх послуг на потреби промисловості й інтеграція освітньої діяльності в загальний процес індустріалізації суспільства; ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
66
Н АУКА – ШКОЛІ
– період інтенсифікації освітнього маркетингу (з 1930-х до 1960-х років) – ринок освітніх послуг дедалі більше функціонує за принципами прямого маркетингового регулювання; – період маркетингової переорієнтації у сфері освіти (зс1960-х до 1990-х років) – ринок освітніх послуг переходить на засади маркетингового регулювання (комерційного та некомерційного), тобто споживачам не пропонуються певні освітні послуги на ринку, а освітні послуги виробляються, виходячи з досліджених інтересів споживачів; – період системного оформлення соціально орієнтованого освітнього маркетингу (з 1990-х років до початку ХХІ ст.) – трансформація освітнього маркетингу в системний феномен саморегулювання освітньої сфери на соціоцентричних та гуманоцентричних засадах. Теоретико-методологічні засади філософського аналізу освітнього маркетингу ґрунтуються на дослідженнях, присвячених: – підвищенню соціальної та економічної ефективності освітньої сфери (П. Дракер, Дж. Еванс, Ф. Котлер, С.Леві, П.Самуельсон, М.Сарен та інші). – інноваційним процесам у сфері освіти (Г.В.Балашов, Т.П.Данько, Г.А.Дмитренко, Н.Г.Типенко, Г.Л.Тульчинський, В.П.Щетінін та інші). – обґрунтуванню гуманоцентричної та соціоцентричної переорієнтації освіти в межах ринкового суспільства на задоволення потреб особистості та суспільства (В.П.Андрущенко, О.В.Долженко, С.Ф.Клепко, В.Г.Кремень, М.Д. Култаєва, В.С.Лутай, Ф.Т.Михайлов, В.М.Розін, М.І.Романенко, Г.П.Щедровицький та інші). – комплексному розгляду проблем освітнього маркетингу та його характеристик (Н.П.Литвинова, Т.Є.Оболенська, О.П.Панкрухін та інші). Освітній маркетинг в управлінні сучасним навчальними закладами, на нашу думку, являє собою сукупність усіх методологічних принципів, прийомів і засобів організації управління навчальним закладом. Це вид управлінської діяльності, спрямований на виявлення, прогнозування та формування попиту на освітні послуги. Метою використання освітнього маркетингу в управлінні сучасними навчальними закладами є визначення потреб та інтересів споживачів, забезпечення задоволення запитів населення щодо освітніх послуг, досягнення згоди між виробниками освітніх послуг та споживачами. Головний споживач, на якого нині орієнтується сфера освітніх послуг, це людина з її індивідуальними освітніми ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 67
Н АУК А – Ш К О Л І
потребами. Інші споживачі освітніх послуг – підприємства, організації, фірми на відміну від особистості виступають проміжними споживачами. Складовими освітнього маркетингу, на наш погляд, є: попит, пропозиція, інфраструктура та кон'юнктура ринку освітніх послуг, маркетингове середовище навчального закладу, маркетингові комунікації, маркетингові дослідження освітнього простору, позитивний імідж навчального закладу, диференціація освітніх послуг (рис.1). Пропозиція Маркетингові дослідження Кон'юнктура ринку освітніх послуг
Попит освітніх послуг
Диференціація освітніх послуг
Імідж
Освітній маркетинг
Маркетингові комунікації
Маркетингове середовище
Інфраструктура ринку освітніх послуг
Рис. 1. Організація функціонування сучасного навчального закладу на засадах освітнього маркетингу
Аналізуючи все вищезазначене, необхідно підкреслити, що в основу маркетингового підходу в управлінні сучасними навчальними закладами покладено принцип узгодження діяльності суб'єктів ринкових відносин. Т.Є.Оболенська підкреслювала, що основоположний принцип маркетингового підходу до надання освітніх послуг конкретизується і доповнюється принципами, що визначають технологію діяльності навчального закладу й управління ним і можуть бути об'єднані у три групи, перша з яких розкриває технологію реалізації маркетингу стосовно потреб споживачів; друга характеризує підхід до вибору й формування стратегії маркетингу; третя показує, чим необхідно керуватися при реалізації стратегії, тобто окреслює тактику дій [5]. Цілі управління маркетингом реалізуються за допомогою функцій маркетингового підходу. Кожна функція, у свою чергу, визначається набором завдань (табл. 1). ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
68
Н АУКА – ШКОЛІ
Таблиця 1 Функції управління маркетингом сучасного навчального закладу Функції Організаційна
Планувальна
Контролююча
Управлінська
Експертна
Діагностична
Зміст Постановка цілей і завдань організації навчального закладу для створення внутрішнього шкільного управління спрямованого на формування потреб у відповідних освітніх послугах. Підготовка педагогічних кадрів до впровадження нових освітніх програм. Організація здійснення маркетингових стратегій і маркетингових програм. Визначення мети, цілей, завдань, вибору стратегій, відносин, маркетингових планів з урахуванням зовнішніх (соціальна значущість закладу освіти, стратегічні цілі і кроки у просуванні освітніх послуг на ринку тощо) і внутрішніх особливостей освітнього закладу (структура навчального закладу, ресурси, кадри, асортимент освітньої продукції тощо). Планування комплексу освітніх послуг та здійснення збуту освітньої продукції. Одержання інформації про якісний стан роботи, про відповідність педагогічної праці прийнятим правилам, нормам. Отримання інформації про закономірності та особливості розвитку ринку і відповідність діяльності навчального закладу запитам споживачів. Виявлення переваг і недоліків в роботі навчального закладу та внесення відповідних корективів у програми і плани його діяльності. Оцінювання ефективності роботи закладу та його конкурентних позицій. Маркетингова діяльність здійснюється в тісному переплетінні з менеджментом. Регулювання позиції навчального закладу на ринку за допомогою планування організації, обліку, контролю, виконання поставлених завдань з урахуванням впливу закономірностей розвитку ринкового простору, конкурентного середовища. Інформаційне забезпечення. Організація системи комунікацій. Забезпечення інтересів споживачів освітніх послуг. Управління фінансами. Експертне відстеження і регулювання позиційно-дієвої поведінки навчального закладу на ринку. Апробація досвіду, змісту, освітніх технологій. Оцінка якості запропонованих освітніх програм і варіантів їх одержання в різних освітніх закладах і вибір оптимального варіанту. Моніторинг якості освіти. Виявлення невдоволеного попиту та потенційних освітніх потреб. Ретельне вивчення ринку освітніх послуг в регіоні. Збирання, систематизація та аналіз значної кількості соціологічної та економічної інформації. Психолого-педагогічне діагностування учасників навчального процесу.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 69
Н АУК А – Ш К О Л І
Корекційна
Аналітична
Комунікативна
Мотиваційна Прогностична
Узагальнююча
Інноваційна Регулююча
Проектномоделююча
Внесення відповідних корективів у програми і плани діяльності навчального закладу. Розробка програм для покращення та розширення освітніх послуг. Запровадження заходів для більш повного задоволення освітніх потреб. Аналіз середовища в якому працює навчальний заклад. Вивчення ринку освітніх послуг та кола потенційних споживачів. Аналіз існуючих освітніх програм у самому навчальному закладі та в конкурентів. Аналіз невикористаних можливостей навчального закладу. Формування системи маркетингових комунікацій в межах яких задовольняються освітні потреби: канали просування освітніх послуг, продукування та споживання освітніх цінностей. Формування потреб та інтересу у відповідних освітніх послугах. Стимулювання попиту. Здійснення прогнозування маркетингової діяльності, кон’юнктури ринку. Передбачення розвитку потреб і забезпечення їх задоволення ще до того, як їх усвідомить споживач. Передбачення та прогнозування попиту, завдяки постійному вивченню споживачів з погляду їх потреб. Визначення результативності діяльності навчального закладу. Самоаналіз діяльності, співставлення результатів з метою. Підведення підсумків маркетингової діяльності. Впровадження нових технологій та механізмів державного маркетингу у сфері освіти. Встановлення зв’язків між потребами споживача та навчальним закладом. Регулювання процесу формування об’єднуючої системи цінностей глобального суспільства: орієнтація на світові та європейські стандарти як відображення потреб споживачів освітніх послуг. Проектування постсучасних соціальних практик через трансляцію відповідних їм цінностей у освітню діяльність сьогодення. Обґрунтування моделювання та реалізація інноваційних форм освітньої діяльності як способу соціокультурного проектування реалій сучасного суспільства.
В умовах входження України у світовий та європейський освітній простір постає проблема адекватного маркетингового забезпечення розвитку вітчизняної системи освіти. Одним із найважливіших чинників зміни принципів діяльності освітніх закладів сьогодні є розвиток і використання нових інформаційно-комунікаційних технологій та комплексу маркетингових комунікацій. Маркетингові комунікації можна розглядати як інформацій ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
70
Н АУКА – ШКОЛІ
ний процес, який реалізується в навчальному закладі та в його ринковому оточенні. Тобто, маркетингові комунікації є складовою загальних комунікацій та діяльності навчального закладу і розвиваються в межах прийнятої концепції маркетингу [4, 6-8]. За визначенням Американської асоціації рекламних агенцій, інтегрована маркетингова комунікація – це концепція планування маркетингових комунікацій, пов'язана з необхідністю оцінювання стратегічної ролі окремих напрямків (реклами, стимулювання збуту, публік рілейшнз та ін.) і пошуком оптимального їх поєднання для забезпечення чіткості, послідовності та максимізації впливу комунікаційних програм з допомогою несуперечливої інтеграції всіх окремих звернень [3, 692]. Успішна маркетингова діяльність в сучасних умовах при наявності великої кількості комунікативних засобів (телебачення, радіо, телефон, пошта, Інтернет і електронна пошта) потребує визначення оптимального набору маркетингових інструментів для найбільш ефективного впливу на споживача. Традиційно інструментами маркетингових комунікацій вважаються реклама, стимулювання збуту, зв’язки з громадськістю і персональний продаж [3, 4, 8, 9]. Реклама – будь-яка платна неперсональна форма масової комунікації, яка використовує комунікативні засоби, щоб переконати або вплинути на аудиторію. Персональний продаж – міжперсональний інструмент комунікації, будь-яка платна форма представлення організації для того, щоб інформувати, переконувати або нагадувати окремій особі або групі прийняти відповідне рішення, з метою можливого укладання угод про подальше співробітництво. Стимулювання збуту – короткочасні платні примусові заходи, які націлені на прискорення продажу і збір маркетингової інформації. Зв'язки з громадськістю («Паблік рілейшнз») – довгострокові заходи, що спрямовані на досягнення відносин взаєморозуміння між підприємством і громадськістю, діяльність, що формує позитивний імідж фірми. Напрями діяльності маркетингових комунікацій у концепції освітнього маркетингу навчальних закладів можуть бути такими: – аналіз параметрів споживчих властивостей освітнього продукту, з урахуванням профілізації навчального закладу, форм навчання, широти та глибини надання освітніх послуг; – формування попиту на освітні послуги; – прогнозування освітніх потреб в умовах існуючої економіко-політичної ситуації; ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 71
Н АУК А – Ш К О Л І
– вивчення реакції споживачів на дії навчального закладу щодо продуктивного задоволення їх освітніх потреб; – формування відповідної думки споживача стосовно позитивного іміджу, високого рейтингу та репутації навчального закладу; – стимулювання підвищення інвестиційної привабливості освітнього закладу; – інформування споживачів про інноваційну діяльність навчального закладу, про наявність унікальних технологій надання освітніх послуг, що обмежують конкуренцію; – пошук ресурсів та партнерів для впровадження маркетингових стратегій в освітньому середовищі. Отже, науково-обґрунтоване застосування маркетингових комунікацій освітніми закладами здатне стати одним із важливих чинників та привести до підвищення ефективності їхньої діяльності. Література: 1.
Братаніч Б. В. Маркетинг в освіті як предмет філософського аналізу: автореф. дис. … доктора філософських наук: 09.00.10 – «філософія освіти» / Борис Володимирович Братаніч. – К.: Інститут вищої освіти АПН України, 2006. – 38 с. 2. Великий тлумачний словник сучасної української мови. – Режим доступу: http://www.slovnyk.net/ 3. Котлер Ф. Основи маркетингу. – СПб: Коруна, 1994. – 698 с. 4. Мороз І. В. Менеджмент і маркетинг в освіті [навчально-методичний посібник] / І. В. Мороз. – К.: Освіта України, 2009. – 192 с. 5. Оболенська Т.Є. Маркетинг у сфері освітніх послуг: автореф. дис. … доктора економічних наук: 08.06.02 – «підприємництво, менеджмент та маркетинг»/ Оболенська Тетяна Євгенівна. – Х.: Харківський державний економічний університет, 2002. – 37с. 6. Основи теорії мовної комунікації: навч. посіб. / Ю.В. Косенко. – Суми: Сумський державний університет, 2011. – 187 с. 7. Основы теории коммуникации: Учебник для высших учебных заведений / Под. ред. М.А.Василика. – М.: Гардарика, 2003. – 612с. 8. Почепцов Г. Г. Теорія комунікації. – К.: Видавничий центр «Київський університет», 1999. – 308 с. 9. Примак Т.О. Маркетингові комунікації: навчальний посібник / Т.О. Примак. – К.: Ельга, Ніка-Центр, 2003. – 280 с. 10. Слободенюк Л.І., Слободенюк А.О. Основні елементи маркетингу в сучасному навчальному закладі // Педагогічний альманах. – Херсон, 2010. – Вип.8. – С.207-213. .
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
72
ІННОВАЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
Біла Л.В.* МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ ОСВІТИ ТА ДІАГНОСТИКА НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ У статті висвітлено суть і значення моніторингу якості освіти та діагностування навчальних досягнень учнів для удосконалення діяльності системи освіти та управління нею.
Ураховуючи інтереси суспільства, Національна доктрина розвитку освіти визначає його стратегічні напрями і наголошує на необхідності підвищення якості освіти, оновленні її змісту та форм організації навчально-виховного процесу [2]. Водночас держава бере на себе функції забезпечення моніторингу освітнього процесу шляхом регулярного збору інформації, об'єктивного аналізу та прийняття відповідних рішень. Отже, основним засобом вивчення якості освіти є моніторинг, система інструментарію якого дозволяє оцінити ефективність освітнього процесу та передбачити подальші кроки щодо її підвищення. Історично моніторинг як поняття та технологія формувався в галузі природничих наук, у системі спостережень за навколишнім середовищем, а вже згодом почав застосовуватися в інших сферах життєдіяльності людини, у тому числі й в освіті. Термін «моніторинг» пов'язаний з такими джерелами: monitor (від латинської) – попереджуючий, monitoring (від англійської) – контроль. Моніторинг якості освіти – це система збирання, оброблення, зберігання й розповсюдження інформації про освітню систему або окремі її елементи, яка орієнтована на інформаційне забезпечення управління, дозволяє робити висновок про стан об’єкта в довільний момент часу і може забезпечувати прогноз його розвитку [1]. Моніторинг опосередковано та безпосередньо впливає на якість освіти. Опосередкований вплив пов'язаний з тим, що моніторинг забезпечує управління інформацією, необхідною для прийняття рішень, а безпосередній вплив здійснюють уже ці рішення. Безпосередній вплив забезпечують самі процедури моніторингу. Збір інформації про певні психологічні особливості та навчальні результати, здібності людини (учня, студента, слухача) здійснюється у процесі специфічної діагностичної діяльності Педагогічну діагностику розуміють як певну систему технологій, засобів, процедур і методів висвітлення обставин, умов та факторів функціонування педагогічних об’єктів, перебігу педа*
© Біла Л.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 73
ІННОВ АЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
гогічних процесів, установлення їх ефективності та наслідків у зв’язку із заходами, що передбачаються або здійснюються. Це система специфічної діяльності педагогів і педагогічних колективів, що покликана виявити певні властивості особистості для оцінювання (вимірювання) результатів виховання, навчання. Об’єктами педагогічної діагностики виступають учні та певні їх якості, наприклад, рівень навчальних досягнень, рівень готовності до навчання, їх компетентність (як рівень досягнень індивіда в галузі певної діяльності, що має значення для ефективної роботи усієї організації загалом, у якій індивід повинен проявити певні вміння) тощо. Завданням педагогічної діагностики є удосконалення змісту навчання, навчального процесу, підвищення його ефективності та результативності; поділення тих, хто навчається, на певні групи залежно від їх освітніх успіхів, уподобань, схильностей тощо для того, щоб організувати навчальний процес на засадах диференціації та індивідуалізації навчання та надання можливості учням (студентам) повніше проявити свої здібності та реалізувати себе. Педагогічна діагностика не заміняє і не відміняє будь-які методи навчання й виховання. Основне її призначення в тому, щоб допомогти виявити досягнення або недоліки учнів. Завдання у сфері освіти полягають у визначенні міри розвитку особистості та опанування нею системи узагальненого знання про себе, світ та способи діяльності, тобто опанування знаннями у самому широкому розумінні цього слова. Завданням у сфері виховання є виявлення та вимірювання складу і структури життєвих установок особистості, міра опанування особистістю культурним надбанням людства. Завданнями у сфері навчання є визначення рівня володіння в основному конкретними знаннями, уміннями та навичками, що набуваються у тих чи інших навчальних закладах [2]. Розглянемо методи педагогічного діагностування (рис. 1). МетодиМетоди педагогічного педагогічної діагностування діагностики: діагностики:
Спостереження
Опитування
Інтерв'ювання
Тестування
Анкетування
Рис.1 Методи педагогічного діагностування
Опитування – найбільш поширений метод збору інформації, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 74
ІННОВАЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
який полягає у зборі відповідей на поставлені запитання. Інтерв'ювання – форма проведення опитування, що реалізується шляхом індивідуальної розмови віч-на-віч або по телефону, під час якої інтерв'юер систематично ставить питання та фіксує відповіді, які надає респондент. Анкетування – форма проведення опитування, що передбачає заповнення респондентом власноруч спеціального бланку із запитаннями (анкети). Тестування – метод вимірювання певних властивостей особи (об’єкта) за допомогою тесту. Основним інструментом проведення тестування є тест. Тест (від англ. test – завдання) – це сукупність завдань стандартної форми (так званих тестових) (item), підібраних за певними правилами з метою встановлення ступеня наявності тих або інших якостей об’єкта. Стандартизованим називається тест, що має комплексну характеристику, яка визначається його властивостями, процедурою вимірювання та процедурою шкалювання, а також чіткою регламентацією процедури та логістики процесу тестування. Моніторинг формується як багаторівнева система діагностичних процедур, що проводяться з використанням методик, які об'єктивно висвітлюють показники якісної освіти. Але під час аналізу інформації виокремлюються одиничні об'єкти та найбільш суттєві зв'язки між ними, а також проводиться порівняння. У випадку відсутності подібного порівняння система аналізу вважається закритою, і навпаки. Необхідно зазначити, що кількісні виміри здійснюються будь-ким, а якісні виміри – експертом у даній галузі. Одним з етапів процесу дослідження є відповідна інтерпретація результатів дослідження фахівцями (переведення їх на мову педагогіки, психології, управління) та підготовка відповідних рекомендацій. Важливо, щоб оцінка (інтерпретація) була адекватною, справедливою та об'єктивною. Перспективи подальшого педагогічного дослідження полягають у виявленні передового педагогічного досвіду, його узагальненні та розповсюдженні; ефективному використанні кваліфікації вчителя, практичного досвіду та працездатності; відкритті нових проблемних ситуацій; плануванні роботи методичного об'єднання вчителів, класних керівників; створенні ситуації, за якої сам учитель зацікавлений у незалежній об'єктивній оцінці своєї праці; забезпеченні механізмами регулювання цілей та шляхів їх досягнення; виявленні помилок у самих цілях, планах, нормах, що встановлені адміністрацією школи; можливості вчителям, батькам побачити об'єктивну картину навчально-виховного процесу тощо. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 75
ІННОВ АЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
Таким чином, на основі результатів експериментального дослідження та теоретичного аналізу можна сказати, що наукова організація моніторингу якості освіти дає можливість приймати відповідні управлінські рішення та прогнозувати навчально-виховні ситуації на наступний навчальний рік; оперативно втручатися і вносити відповідні корективи до педагогічного процесу; конкретно планувати роботу з відповідної проблеми з учителями та учнями; створювати умови для порівняння власної оцінки діяльності педагогічного колективу з незалежною оцінкою. Література: 1. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результатов учебного процесса // Директор школы. – 1997. – № 1. – С. 33-37. 2. Лукіна Т. Моніторинг в освіті. Створення та функціонування системи моніторингу якості освіти // Управління освітою. – 2005. – № 4. – С.1-15. 3. Ляшенко О.І. Якість освіти як основа функціонування й розвитку сучасних систем освіти // Педагогіка і психологія. – 2005. – № 1. – С.5-12. 4. Національна доктрина розвитку освіти: Затв. Указом Президента України від 17.04.2002 р. № 347 // Офіційний вісник України – 2002. – № 16. – С 12-24.
Кирпенко М.Ю.* ЗОВНІШНЄ НЕЗАЛЕЖНЕ ОЦІНЮВАННЯ 2008-2012 РОКІВ: КОРОТКА РЕТРОСПЕКТИВА У статті подано коротку ретроспективу проведення зовнішнього незалежне оцінювання 2008-2012 роках.
Зовнішнє незалежне оцінювання як систематичне моніторингове дослідження та перепустка для участі у вступній кампанії до вищих навчальних закладів України з кожним роком набирає авторитету безкомпромісного заходу в системі реформування освітньої галузі. Пошуки варіантів та зміни, що відбувалися в організаційному, технічному та нормативно-правовому напрямах, не дають окреслити постійні, константні орієнтири, але хочеться вважати, що даний процес спрямований на універсалізацію та покращення процедури проведення, полегшення доступу до інформації майбутнім абітурієнтам. У 2012 році виповнюється 10 років з початку роботи з організації, пошуку різноманітних форм та інструментів здійснення основоположних законодавчих норм щодо реалізації права на рівний доступ до вищої освіти кожного громадянина *
© Кирпенко М.Ю.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 76
ІННОВАЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
України і 5 років з моменту використання ЗНО як обов’язкової процедури при вступі до ВНЗ України. Саме в 2002 році розпочалася робота Центру тестових технологій Міжнародного фонду «Відродження», щодо розробки та апробації технологічного циклу зовнішнього стандартизованого тестування, який стане основою національної системи зовнішнього оцінювання, що впроваджувався з 2006 року (відповідно до указу Президента України від 4 липня 2005 р. № 1013/2005) [1]. З 2004 по 2007 рр. оцінювання відбувались у ході експерименту, дослідження результатів, тестування системи. Результати експерименту стали підставою для прийняття рішення про перехід у 2008 році до зарахування у вищі навчальні заклади на основі конкурсу сертифікатів Українського центру оцінювання якості освіти. Які ж результати, зміни та досягнення відбулися за ці п’ять років? Пошук необхідної кількості предметів, їх перелік змінювався починаючи з 2004 року. Необхідність комплексного підходу та якнайширшого урахування побажань абітурієнтів вилилось у максимальне розширення кількості предметів під час ЗНО та вступної кампанії 2008 року (рис.1).
Рис.1 Проведення ЗНО у 2007-2012 рр.за предметами
Аналіз кампанії ЗНО – 2008 року призвів до виключення з переліку предметів оцінювання наступних років всесвітньої ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 77
ІННОВ АЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
історії, зарубіжної літератури, основ економіки та основ правознавства [2]. Правда, варто зазначити, що постійне відстеження запиту на освітні послуги сприяли включенню Українським центром оцінювання якості освіти під час ЗНО-2009 – тесту з іноземних мов (англійської, німецької, французької та іспанської мов) [3], у 2010 році до переліку предметів було введено тестування з російської мови [4]. Під час кампанії ЗНО2011 змін до переліку предметів внесено не було [5], на відміну від 2012 року, коли до складу 9 предметних тестів було повернуто тестування з всесвітньої історії [6]. Заходячи наперед, варто відзначити, що оцінювання 2013 року також буде доповнено тестом із світової літератури. За п’ять років з 2008 по 2012 рік учасниками зовнішнього незалежного оцінювання стало близько 2 млн. майбутніх абітурієнтів (1 991 128 осіб), серед них у Херсонській області в сесіях зовнішнього оцінювання взяло участь 50 186 осіб. На рис.2 простежена динаміка кількості учасників під час сесій ЗНО 2008-2012 років.
Рис.1 Динаміка запровадження зовнішнього незалежного оцінювання (за кількістю учасників)
Щодо результативності тестувань за 2008-212 роки можна зазначити наступне: процес аналізу результатів ЗНО в Україні пройшов декілька стадій становлення – від олімпійського змагання, порівняння результатів, створення рейтингів кращих міст та областей, а відповідно, і реакції місцевих органів освіти на низькі, або нижчі в порівнянні з іншими, результати показані випускниками певної школи, району, міста – до адекватного аналізу результатів загальнонаціонального моніторингового дослідження, що окреслив певні закономірності у процесі спостереження та аналізу результатів п’ятирічного періоду. Так, скажімо, виокреслилась певна тенденція, що простежується за результатами ЗНО 2008-12 років. Із загальної кількості випускників ЗНЗ певного року лише 75-80% одинадцятикласників беруть участь у ЗНО, з яких у середньому успішно ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
78
ІННОВАЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
складають тестування близько 85-92% учасників. Непрохідний відсоток, тобто учасники, які набирають менше 124 балів, у середньому становить від 7 до 12% від загальної кількості осіб, що зареєструвались на ЗНО. Стосовно Херсонської області можна зазначити, що результати ЗНО 2008 і 2009 років мали найвищі результати з більшості предметів, у порівнянні з наступними роками. Починаючи з 2009 року, разом із зменшенням кількості учасників незалежного оцінювання відбувається поступове погіршення результатів тестування. Тобто збільшується відсоток абітурієнтів, які не набирають необхідного мінімуму, та збільшується відсоток учнів, що набирають трішки більше 124 прохідних балів. Задля об’єктивності, можна зазначити, що тести різних років могли бути різного рівня складності, але тенденція погіршення результатів все ж зберігається. Одним із досягнень даного періоду, можна вважати, уведення у практику підготовки до зовнішнього незалежного оцінювання пробного тестування. Починаючи з 2008 року, коли було вперше проведено пробне тестування на безоплатній основі для 595 майбутніх абітурієнтів, тренувальне оцінювання проводиться щорічно в березні за кошти абітурієнтів, як один з етапів підготовки до основної сесії ЗНО. По сьогоднішній день продовжуються пошуки методів та форм кращої підготовки майбутніх абітурієнтів до результативної участі у зовнішньому незалежному оцінюванні. Активну участь у даному процесі беруть регіональні центри оцінювання якості освіти, місцеві органи управління освітою, координаційні центри. Це і проведення безкоштовних тренувальних оцінювань, Інтернет-тестування, розробка програмних продуктів, довідників та методичних рекомендацій для вдалого складання ЗНО. Отже, процес удосконалення процедури зовнішнього незалежного оцінювання продовжується. Нормативна база набуває сталих, окреслених форм, яка регламентує всю процедуру організації та проведення щорічного тестування. У регіонах сформувалась стала команда працівників органів управління освітою, на плечі яких щороку лягає велика відповідальність – відкрито, чітко, професійно організувати та провести чергову сесію зовнішнього незалежного оцінювання, давши можливість рівного доступу кожному громадянину України до здобуття вищої освіти. Література: 1. Указ Президента України від 04.07.2005 №1013/2005 «Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні» // Режим доступу з: http://zakon2.rada.gov.ua/laws ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 79
ІННОВ АЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
2. Офіційний звіт про проведення зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників загальноосвітніх навчальних закладів у 2008 р. Український центр оцінювання якості освіти // Режим доступу з: http://www.testportal.gov.ua 3. Офіційний звіт про проведення зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників загальноосвітніх навчальних закладів у 2009 р. Український центр оцінювання якості освіти // Режим доступу з: http://www.testportal.gov.ua 4. Офіційний звіт про проведення зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників загальноосвітніх навчальних закладів у 2010 р. Український центр оцінювання якості освіти // Режим доступу з: http://www.testportal.gov.ua 5. Офіційний звіт про проведення зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників загальноосвітніх навчальних закладів у 2011 р. Український центр оцінювання якості освіти // Режим доступу з: http://www.testportal.gov.ua 6. Офіційний звіт про проведення зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників загальноосвітніх навчальних закладів у 2012 р. Український центр оцінювання якості освіти// Режим доступу з: http://www.testportal.gov.ua
Сагалюк Н.О.*
ВИХОВНИЙ ТА РОЗВИВАЛЬНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ У статті проаналізовано суть інтерактивного навчання, його переваги та значення у практиці творчого вчителя та житті сучасного учня – майбутнього громадянина держави.
Сучасний урок – це діяльність вчителя та учнів. Ефективності уроку можна досягти, коли зміст матеріалу оптимально поєднується з доцільними й результативними формами та методами роботи. Тому нагальною потребою сучасної системи освіти є впровадження форм та методів навчання і виховання, що забезпечують розвиток особистості кожного школяра. Розв'язанню цієї проблеми сприяє впровадження інтерактивних технологій навчання. Саме вони ефективніше, ніж інші педагогічні технології, сприяють інтелектуальному, соціальному й духовному розвитку школяра, готовності жити й працювати в гуманному, демократичному суспільстві. Зважаючи на це, мета даної статті – розкрити виховний та розвивальний потенціал інтерактивного навчання, його переваги та значення для вчителя та учня. Зараз, навіть найталановитіший учитель, не може бути для дитини єдиним джерелом інформації. Тому перед освітою постала необхідність переходу від пасивних слухачів/спостерігачів до активних учасників, до «передачі знань», до «навчання вчити*
© Сагалюк Н.О.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 80
ІННОВАЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
ся», «навчання жити». Видатний український філософ, письменник Г.С.Сковорода писав: «Життя наше – це шлях безперервний. Світ цей – велике море усім нам, пливучим... Отже, дивись, щоб не плавати в тумані, щоб не обрав ти ненадійного становища в житті.» [5]. І це дійсно так, бо життя людини – процес мінливий, і відповідно треба спрямувати сучасні освітні технології на розвиток в дитини уміння адаптуватися до умов життя, що постійно змінюються. Про це зазначено й у Національній доктрині розвитку освіти в Україні, де головна мета – «створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості, формувати покоління, здатне навчатися впродовж життя» [2]. Важливо зрозуміти, що для сучасних вчителів головними питаннями, на які сьогодні орієнтує дидактика, мають бути не просто «що вчити?», а «для чого вчити?» та «як учити?». Вирішити ці питання можливо, якщо поєднати традиційні підходи з інтерактивними. Основні характеристики інтерактиву: По-перше, інтерактивні форми і методи допомагають залучити до роботи весь клас, сприяють розвитку життєвих компетентностей учнів. По-друге, інтерактивне навчання передбачає організацію і розвиток діалогового спілкування, що призводить до взаєморозуміння, взаємодії, до спільного вирішення загальних, але значимих для кожного завдань. Звичайно, основною формою навчальної діяльності залишається урок – це форма організації навчальних занять, але його треба спланувати так, щоб учень був активним учасником, рівноправним партнером. Тому варто приділяти особливу увагу диференціації та індивідуалізації навчання. У виховній роботі інтерактивні технології навчання зорієнтовані на: – створення умов для осмислення й вирішення проблем, пов'язаних із захистом своїх прав і прав товариша; усвідомлення обов'язку і відповідальності перед оточенням, плекання навичок культури і соціальної етики, що включають у себе дотримання моральних принципів та норм у суспільстві; пріоритет загальнолюдських цінностей; – соціалізацію особистості й формування в процесі виховання та освіти навичок активної моральної дії; – розвиток особистості, яка здатна критично оцінювати події, що відбуваються в суспільстві [4]. Дані технології навчання сприяють ефективному розвитку в кожної особи системи загальнолюдських цінностей та загаль ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 81
ІННОВ АЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
ноприйнятих норм поведінки; усвідомленню особистої відповідальності та вмінню об'єднуватися з іншими членами суспільства задля розв'язання спільної проблеми; розвитку здатності визнавати і поважати цінності іншої людини; формуванню навичок спілкування та співпраці з іншими членами групи (суспільства), взаєморозуміння та взаємоповаги до кожного індивідуума; вихованню толерантності, співчуття, доброзичливості та піклування, почуття солідарності й рівності; формуванню вміння робити вільний та незалежний вибір, що ґрунтується на власних судженнях та аналізі дійсності, розумінні норм і правил поведінки в суспільстві та поваги до них, знанні законів, основних прав людини; особистій відповідальності та громадянському обов'язкові [3]. В умовах інтерактивного навчання забезпечується формування в його учасників передусім таких інтелектуальних умінь, як аналіз, порівняння, виділення головного, а також критичне мислення та здатність приймати відповідальні рішення. Застосування інтерактивних технологій дає можливість розвинути в учнів сприйняття, пам'ять, увагу, уяву тощо; виявляються такі розумові операції, як аналіз і синтез, абстракція й узагальнення; формуються воля й характер тощо. Велика кількість різноманітних і доступних учням видів робіт, включених у зміст занять, де застосовуються інтерактивні технології, розвиває уяву, спостережливість, розширює кругозір, знайомить з важливими елементами професійної діяльності, впливає на формування стійких пізнавальних інтересів, а в майбутньому – і на вибір роду занять. Школярі вчаться використовувати, порівнювати знання з інших предметів (тобто здійснюються міжпредметні зв'язки, компаративний аналіз); мова школярів збагачується новими словами, термінами, що, у свою чергу, позитивно впливає на розумовий розвиток особистості. Також, інтерактивне навчання суттєво впливає на свідомість і почуття особистості з метою виховання компетентного й відповідального громадянина; на формування в учнів громадянських поглядів, почуттів та переконань, належної поведінки [1]. Воно створює умови для формування в особистості громадянської свідомості, активності й відповідальності; позбавляє освітню систему її традиційних істотних недоліків: пасивності, спричиненої традиційним викладанням; відсутності взаємодії між школярами, педагогічної недосконалості деяких методів; слабкої толерантності щодо різних культурних, соціальних, економічних та етнічних груп. Докладніше розглянемо позитивні сторони кооперативного навчання як одного з провідних у системі інтерактивного, де ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
82
ІННОВАЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
кожен має як допомагати іншому, так і одержувати допомогу від іншого [4]. Кожен учасник бере участь у кооперативній творчості. Обдарованіші діти допомагають менш обдарованим. Таке навчання позитивно впливає на всіх школярів – слабких, середніх і сильних. Слабкі можуть скористатися підтримкою групи і досягти успіху в опануванні навчальних програм. Середні також бачать значно вищі горизонти своїх досягнень і мають почуттєві переживання від свого поступу. Найбільш сильні вчаться працювати разом з іншими, вони знаходять у кооперативній праці велике задоволення від допомоги іншим, виконуючи педагогічну функцію навчати менш підготовлених. Кооперативне навчання покликане розвивати толерантну поведінку. Окрім кооперативного навчання у навчально-виховний процес також доцільно впроваджувати ігрові технології. За правильної їх організації учні в процесі гри отримують практичні навички повсякденного громадянського досвіду: партнерства та взаєморозуміння, лідерства та поваги до інших, ініціативності у прийнятті рішень та висловлюванні думок, практики відповідальності й реалізації індивідуальних і колективних прав. За умов застосування інтерактивних технологій навчання, як зазначалося вище, учень готується до громадсько-політичного життя. У таких умовах він стає суб'єктом, який уміє критично мислити, який не буде об'єктом маніпулювання різних суспільних сил, тому що інтерактивні вправи сприяють: 1. Розвитку незалежності мислення школяра, певної самостійності думок: спонукають учнів до висловлення своєї думки, стимулюють вироблення творчого ставлення до будьяких висновків, правил тощо. Деякі з інтерактивних вправ (наприклад, «робота в парах», «карусель» та ін.) спрямовані на самостійне осмислення матеріалу, допомагають замислитися («Чи справді це так?»), дослідити факти, зрозуміти їхню суть, перевірити і себе, і свого товариша, знайти помилку. 2. Спонукають учнів до відстоювання власної думки, створюють ситуацію дискусії, зіткнення думок. Застосування вправ «аналіз ситуації», «вирішення проблем», «дерево рішень» вчать дітей протистояти тиску більшості, відстоювати свою думку. Виявити помилку у судженнях, відповідях, вказати на неї і довести до цього спонукають завдання, де вчитель навмисне допускає помилки. 3. Виробленню критичного ставлення до себе, уміння бачити свої помилки та адекватно ставитися до них: сприяють розвитку таких умінь, як бачити позитивне і негативне не тільки в діях товаришів, а й у власних; порівнювати себе з іншими й реально себе оцінювати. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 83
ІННОВ АЦІЯ: ТЕОРІЯ І П РАКТИКА
4. Розвитку пошукової спрямованості мислення, прагненню до знаходження кращих варіантів вирішення навчальних завдань (вправи, які ставлять дітей у реальну ситуацію пошуку). Не секрет, що учні – фантазери, інколи вони пропонують нестандартні виходи із ситуацій, які ми, дорослі, часто відкидаємо як нереальні, неможливі. Такий категоричний підхід до ідей дитини гальмує в неї бажання ділитися власними ідеями, підриває віру у свої можливості. У процесі інтерактивних вправ «мозковий штурм», «коло ідей», «вирішення проблем» приймаються всі думки дітей, як реальні, так і вигадані. Вправа «пошук інформації» вчить школярів самостійно працювати з додатковою літературою, дає можливість віднайти факт, який може заперечувати те, що раніше приймалося як незаперечне. 5. Формуванню вміння брати участь у діалоговій взаємодії: вчать учнів аргументовано висловлювати свої думки (метод «ПРЕС»), співпрацювати в колективі. Інтерактивні вправи спрямовані і на розвиток уміння знаходити спільні рішення з однокласниками («вирішення проблем», «дерево рішень», «спільний проект», «діалог», «синтез думок»); на підвищення інтересу школярів до вивченого матеріалу. «Рольові ігри» сприяють не лише розвитку вміння висловлювати свої думки, а й з повагою ставитися до думок і пропозицій інших. Атмосфера доброзичливості, заохочення під час обговорень, підтримка сором'язливих дітей під час інтерактивних вправ зумовлює розумову й емоційну розкомплексованість учнів, знижує страх перед можливими помилками, сприяє розвитку вміння аргументувати [4]. Отже, всі форми і методи, типи уроків повинні заохочувати дітей до співпраці з учителем. Адже саме урок здатен навчити учня проявляти творчість, самостійність і активність, а це допоможе йому стати сильною і впевненою в собі особистістю. Таким чином, інтерактивне навчання сприяє розвиткові особистості, виховує гідного громадянина своєї держави Література: 1. 2. 3. 4. 5.
Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. – К.: Академвидав, 2004. – С.84. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – № 33. – С.4-6. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід. – К: А.П.Н., 2002. – 248 с. Пометун О. Інтерактивні методики та система навчання. – К: Шкільний світ, 2007. – С.52. Сковорода Г.С. Вибрані твори. – К.: Рад школа, 1982. – С.45.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
84
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Акуленко І.А.* ОПАНУВАННЯ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ МАТЕМАТИКИ ПРОФІЛЬНОЇ ШКОЛИ ДЕЯКИХ СПОСОБІВ ВИЗНАЧЕННЯ Й УРАХУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ СТИЛІВ КОДУВАННЯ ІНФОРМАЦІЇ УЧНІВ У статті обґрунтовано необхідність опанування майбутніми вчителями деяких способів визначення й урахування індивідуальних стилів кодування інформації учнів у процесі профільного навчання математики.
Підготовка майбутнього вчителя математики профільної школи у ВНЗ – складний багатоступінчатий процес, який охоплює спеціальну фахову, психолого-педагогічну, методичну підготовку. Беззаперечним є той факт, що майбутній учитель математики профільної школи має бути обізнаний із психологічними засадами профільного навчання математики. Як відомо, профільна диференціація може здійснюватися, ґрунтуючись на типологічних особливостях, характерних для певного учнівського колективу (вікових, статевих особливостях учнів, які обрали певний профіль навчання, їхні професійні вподобання, коло наукових, практичних інтересів тощо). Водночас спостереження показують, що у процесі навчання математики у класах різного профілю вчителю необхідно зважати, зокрема на переважання певних репрезентативно-когнітивних структур у розумовій діяльності учнів та на особливості індивідуального пізнавального стилю (когнітивний стиль та стиль кодування інформації) школярів. Таким чином, у процесі підготовки майбутнього вчителя математики профільної школи акценти варто робити на способах їхнього виявлення та урахування у процесі навчання математики учнів у класах різного профілю. Метою статті є окреслення основних висновків щодо теоретичного обґрунтування доцільності ознайомлення студентів зі способами виявлення й урахування індивідуальних стилів кодування інформації учнів у процесі профільного навчання математики та аналізу результатів відповідних досліджень, проведених студентами під нашим керівництвом. У результаті проведених досліджень ми дійшли таких висновків. 1. На основі попереднього визначення специфіки способів індивідуальної репрезентації світу та стилів кодування і переробки інформації в учнів учитель має змогу здійснювати додатковий психолого-педагогічний вплив, варіюючи способи імплементації змісту, обираючи засоби і методи навчання, адекватні тим стилям презентації, сприймання та переробки інформації, *
© Акуленко І.А.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 85
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
які притаманні школярам. Майбутній учитель математики має розрізняти поняття «індивідуальні стилі діяльності», «індивідуальні пізнавальні стилі», «когнітивні стилі», «стилі кодування інформації». Крім того, майбутній учитель має бути обізнаним із тим, як визначити види домінантних СКІ в учнів і в який спосіб можна врахувати їх для кращого засвоєння школярами одиниць математичного змісту. Важливо, щоб у процесі підготовки майбутнього вчителя у нього був сформований попередній досвід щодо проведення такої роботи, наприклад, під час проходження одного із видів практик. Доречним у такому контексті буде застосування методики визначення СКІ, обґрунтованої О. Кочаряном, Є. Фроловою і В. Павловим [1]. 2. Проведені під нашим керівництвом дослідження показують, що є певні відмінності у домінантних способах кодування інформації в учнів, які обрали той, чи той профіль навчання. Ці відмінності більш за все проявляються у словесно-мовному, предметно-практичному і сенсорно-емоційному способах кодування інформації. Найбільш вираженим способом кодування інформації для учнів усіх профілів є візуальний. Найбільш складно формується суб’єктний досвід учнів-гуманітаріїв за допомогою знаків (словесно-мовний СКІ), цим пояснюються значні утруднення в оперуванні математичною символікою, які можна спостерігати в учнів, які обирають цей напрям навчання. Поряд із цим в учнів природничо-математичного і технологічного напрямів цей спосіб кодування інформації переважає (відповідно 55,4 % і 55,1 %). У ході наших досліджень було виявлено, що учням суспільно-гуманітарного напряму притаманні більший рівень виразності візуалізації, предметно-практичного та сенсорно-емоційного СКІ. Отримані результати вказують на зорієнтованість учнів-«гуманітаріїв» на зорове сприйняття і запам’ятовування інформації, а також на засвоєння навчального матеріалу шляхом предметних дій або на прикладах із практичної діяльності, причому у засвоєнні інформації великої значущості для них набуватиме емоційний компонент: емоційно-експресивна манера вчителя або схильність до емоційних реакцій у процесі сприймання. 3. Наше дослідження підтвердило можливість широкого репертуару стильової поведінки та співіснування кількох СКІ. Тому подання одиниць математичного змісту має бути спрямоване на варіативність використання різних СКІ у процесі навчання та формування психологічної мобільності учнів, готовності до вибору адекватного СКІ. Література: 1. Кочарян О. С. Когнітивні ресурси забезпечення успішності навчальної діяльності студентів: навчальний посібник / О. С. Кочарян, Є. В. Фролова, В. М. Павлов. – Харків: ХНАУ ім. М. Є. Жуковського «ХАІ», 2011. – 64 с. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
86
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Бишляга О.М.*
РОЗВИТОК ПАМ’ЯТІ СТУДЕНТІВ – ВАЖЛИВА УМОВА ЇХНЬОГО УСПІШНОГО НАВЧАННЯ У статті подано інформацію про розвиток пам’яті студента як важливої умови для успішного навчання; подано ефективні методи і прийоми довільного запам'ятовування.
Пам'ять – це процес запам'ятовування, збереження й наступне відтворення інформації. Для запису інформації на згадку необхідно надати думкам упорядковану структуру. Будьяка організація матеріалу, що запам'ятовується, полегшує роботу пам'яті. Для того, щоб знання стали надбанням особистості, потрібно не тільки сприйняти, осмислити відповідну інформацію, а й заучити та запам'ятати деякі поняття. Необхідність спеціальної роботи щодо заучування і запам'ятовування сприйнятої та осмисленої інформації пояснюється тим, що новостворені нервові зв'язки у корі головного мозку мають, як правило, неглибокий і неусталений характер. Якщо не проводиться спеціальна робота щодо їх підтримування і закріплення, вони дуже швидко гальмуються і зникають. Заучування – сукупність дій того, хто навчається, спрямованих на засвоєння ним навчального чи будь-якого матеріалу. Не слід ототожнювати заучування із зубрінням, оскільки останнє є свідченням безпорадності студента, який не вміє організовувати продуктивне заучування. Необхідна умова заучування полягає у тому, що інформація, яку необхідно пізнати і засвоїти, має бути виокремлена особистістю серед іншої, яка сприймається із зовні та надходить із внутрішнього світу людини (спогади, роздуми, побоювання тощо). Певні предмети, події чи властивості можуть викликати активність свідомості, що проявляється в увазі, оскільки вони пов'язані з внутрішніми джерелами її діяльності: потребою в інформації, життєвими інтересами, суспільною зацікавленістю тощо. Розвиток пам'яті нерозривно пов'язане з вихованням самої особистості. Для її розвитку в студентської молоді треба виховувати передусім позитивні мотиви навчання і праці, любов до знань і трудової діяльності, зацікавленість у результатах діяльності та почуття відповідальності за виконання своїх обов'язків [2]. Тільки повноцінна діяльність особистості сприяє розвиткові доброї пам'яті. Інтерес, зацікавленість, активне ставлення до діяльності сприяють мимовільному запам'ятовуванню. Слабка пам'ять не існує сама по собі. Це є не що інше, як слабка увага і розпорошена спостережливість, спрямована *
© Бишляга О.М.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 87
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
одночасно на кілька предметів. Тому треба систематично розвивати вольову увагу й навички концентрації думки спеціальними вправами. Крім того, сила уяви залежить від ступеня вольової й вторинної уваги – репродукування в подробицях за допомогою уяви на тлі загального уявлення про предмет. Для запам'ятовування важливим є перше враження, його якість і глибина. Воно посилюється комплексним сприйманням об'єкта різними органами чуття. Вся інформація має сприйматись як щось змістово ціле й значуще, логічно пов'язане. Краще, якщо вона є предметом активної діяльності, зацікавлених роздумів, розумової переробки: виділення головного, істотних зв'язків, структурування, аргументації тощо. Легко й надійно запам'ятовується студентом новий матеріал, пов'язаний з попереднім досвідом, коли він його чимось доповнює і збагачує, розширює можливості діяльності особи. Ефект запам'ятовування значно посилюється, якщо інформація є для суб'єкта необхідною, пов'язана з метою його діяльності, становить певний інтерес [1]. Наприклад, готуючись до польоту і вивчаючи заданий маршрут, штурман не тільки визначає йобчислює основні етапи і контрольні пункти шляху, а й без спеціальних зусиль добре запам'ятовує найважливіші орієнтири, супровідні ознаки, які допоможуть надійно ідентифікувати його з місцевістю, показниками приладів тощо. Така мобілізація пам'яті пояснюється тим, що в польоті всі дані можуть виявитися дуже потрібними й важливими і без них не можна якісно виконати завдання. Незнання цих даних може призвести навіть до аварії. Удосконалення пам'яті вимагає постійних тренувань. Регулярна й напружена робота пам'яті стає звичкою, створює умови для формування продуктивної пам'яті. Тренування не повинно бути ізольованим актом, штучним повторенням одного й того самого [2]. Тренуючи пам'ять, кожного разу потрібно виявляти наполегливість, силу та впевненість, постійно домагатись поліпшення результатів запам'ятовування. Не треба надмірно лякати себе невдачами, вдосконаленню нам'яті дуже шкодять перенапруження, негативні емоції, пасивність і лінощі. Завдання крок за кроком повинні збільшуватись, а їх виконання свідчитиме про зростання тренувального ефекту. Важливою умовою ефективного запам'ятовування є дотримання певних правил. Запам'ятовувати треба в доброму настрої й на «свіжу голову», коли ще не настала втома. Під час запам'ятовування не треба чергувати матеріал, близький за формою і змістом. Слід обробляти інформацію для запам'ятовування, порівнюючи різні дані, спираючись на асоціації (смислові й структурні), виділяючи опорні сигнали («вузлики на пам'ять»). Потрібно творчо застосовувати мнемотехнічні прийоми, штучно наділяючи інформативний матеріал смисловими зв'язками, змістом, значенням, залучаючи різні види пам'яті. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
88
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Головний сенс мнемотехнічних прийомів полягає в тому, що матеріал запам'ятовування глибше аналізується, структурується і більше усвідомлюється. Так, при запам'ятовуванні історичних дат можна використати порівняння за схожістю і контрастом з відомими подіями, при запам'ятовуванні іноземних слів – з уже засвоєними словами або зі словами рідної мови тощо. Чим більше студент знає, тим легше йому запам'ятати нове, пов'язуючи маловідоме з нагромадженим досвідом. Засвоєння понять та інших інформативних даних у процесі багаторазового повторення створює базу для подальших асоціацій з новим мАтеріалом запам'ятовування. Тому на початкових етапах навчання, коли нову інформацію нема з чим пов'язувати, виникають значні труднощі й доводиться багато разів повторювати, щоб добре запам'ятати. Оволодіння поняттєвим апаратом і знаннями певної галузі значно збільшує можливості швидкого й міцного запам'ятовування нової інформації завдяки смисловій пам'яті. Основним способом поліпшення пам'яті людини є формування вміння запам'ятовувати й відтворювати. Пам'ять розвивається тренуванням і наполегливою працею, спрямованою на запам'ятовування, тривале збереження, цілковите й точне відтворення. Рекомендації студентам з розвитку пам’яті. 1. Учи з бажанням знати і пам’ятати. 2. Ретельно аналізуй і осмислюй весь матеріал, який треба запам’ятати. 3. Використовуй під час запам’ятовування плани, схеми, смислові опори, проблемні ситуації. 4. Краще запам’ятовуй частинами. 5. Краще учи сім днів по одній годині, ніж один день сім годин. 6. Після математики вчи історію, після фізики – літературу. Запам’ятовується краще різноманітне. 7. Переказуй матеріал, став собі запитання і відповідай на них. 8. Чергуй види діяльності: прості завдання і складні, працю та відпочинок 9. Якщо отримав завдання у вівторок, а відповідати треба у п’ятницю, не чекай четверга, вчи зразу ж, а в четвер лише повтори. 10. Використовуй свої знання в діяльності. 11. Пам’ятай, що краще запам’ятовується початок і кінець, а середина – гірше, тому в середині заняття будь уважнішим. 12. Краще запам’ятовується логічно пов’язаний матеріал, ніж окремі слова. Важливе значення для студентів має довільне запам'ятовування, що відрізняється ступенем вольового зусилля, наявністю завдання та мотиву. Воно має цілеспрямований характер; ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 89
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
у ньому використовуються спеціальні засоби та прийоми запам'ятовування. Залежно від міри розуміння матеріалу, що треба запам'ятати, довільне запам'ятовування може бути механічним і смисловим. Смислове (логічне) спирається на розуміння матеріалу у процесі опрацювання, оскільки організація та упорядкування матеріалу, виокремлення його суті сприяють запам'ятовуванню Основні прийоми довільного запам'ятовування такі. 1. Треба чітко визначити мету, завдання запам'ятовування. Мнемічне завдання полягає в чіткому формулюванні того, що і як треба запам'ятати та міцно закріпити. Якщо таке завдання спеціально не ставиться, то матеріал запам'ятовується значно гірше. Так, у дослідженні одній групі ставилося завдання запам'ятати матеріал, щоб відповісти на другий день, а іншій – запам'ятати надовго. Перевірку проведено через чотири дні, результати виявилися набагато кращими в другій групі – адже відомо, як швидко забувається матеріал, вивчений тільки для іспиту. 2. У довільному запам'ятовуванні слід сформувати стійкі мотиви до запам'ятовування, набування знань, почуття відповідальності. Якщо людина належним чином не вболіває за справу, невідповідально ставиться до запам'ятовування, то вона швидко забуває те, що треба пам'ятати. 3. Необхідною умовою запам'ятовування є розуміння матеріалу, утворення смислових зв'язків, якщо вони недостатні, та використання ефективних прийомів запам'ятовування. Незрозумілий матеріал, як правило, не викликає інтересу й запам'ятовується гірше, ніж систематизований, зрозумілий. Для поліпшення умов запам'ятовування варто зробити матеріал зрозумілим і привабливим. Застосування того чи іншого способу запам'ятовування являє собою довільне асоціювання, пов'язування певних одиниць матеріалу, котрий треба запам'ятати. Щоб запам'ятати номер телефону, кожний якось кодує його цифрові значення, групує цифри з відомих дат, схожих номерів і складає смисловий вираз. Відомі також шкільні прийоми запам'ятовування числа п, чергування кольорів спектра райдуги, правила «дев'ятки» в мові тощо. Допомагають запам'ятовувати й прийоми аналізу матеріалу: складання плану, порівняння, класифікація, групування, систематизація. Кожна людина виробляє власні прийоми аналізу й асоціювання матеріалу для запам'ятовування. Крім залучення логіки і розуміння, така робота над матеріалом запам'ятовування дає змогу привернути увагу до нього, краще усвідомити та засвоїти. 4. Важливою умовою ефективного запам'ятовування сприятливий психічний стан для засвоєння нового матеріалу. Погано сприймає матеріал людина втомлена, роздратована, пригнічена. Відомі випадки осяяння пам'яті перед сном і після пробудження вранці. Позитивний ефект досягається автогенною стимуляцією ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
90
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
пам'яті, що пояснюється приведенням організму в актуальний стан і сприятливою дією механізму релаксації. 5. Для кращого запам'ятовування і тривалого збереження потрібне повторення матеріалу при заучуванні. Правильна організація повторень вимагає дотримування ряду умов, зокрема розподілу повторень у часі. Перші повторення мають бути інтенсивнішими, оскільки забування матеріалу на початку відбувається швидше, а пізніше темп повторень може бути вповільнений. Проте не варто здійснювати повторення надто часто, багато разів підряд, оскільки це викликає гальмування й утруднення під час утворення нервових зв'язків. Для успіху в повторенні матеріалу треба урізноманітнити інформацію, активізувати пізнавальну діяльність особистості. Людство виробило багато методів і прийомів швидкого і тривалого запам’ятовування. Ось деякі з них: Мнемонічні прийоми (від грец. mnemonikon – мистецтво запам'ятовування) побудовані на утворенні асоціативних зв'язків між елементами ряду, що запам'ятовується, та опорного ряду. Як опорний ряд можна використовувати добре знайомі об'єкти (розташування кімнат у квартирі, будинків на вулиці) і зорові образи; слова, які упорядковані у певну фразу. Логічні прийоми містять цілу низку логічних операцій: поділ матеріалу на частини (виокремлення в ньому смислових одиниць – груп); надання назви кожній виділеній частині (виокремлення смислових опорних пунктів); складання плану. Мнемонічні прийоми включають методи, які роблять запам'ятовування ефективнішим. Метод асоціативного запам'ятовування – матеріал, що запам'ятовується, можна асоціювати з подіями, які добре зберігаються у пам'яті. Чим більша кількість різноманітних асоціацій використовується, тим міцніше вони закріплюються у пам'яті. Ірраціональні, нелогічні асоціації також сприяють кращому запам'ятовуванню. Розрізняють три види асоціацій: за суміжністю, за схожістю, за контрастом. Асоціація за суміжністю утворюється, наприклад, при заучуванні іноземних слів, при запам'ятовуванні розташування предметів, послідовності прийомів та дій. Асоціація за схожістю має місце при порівнянні, наприклад, різних типів літаків, будівель тощо. Асоціація за контрастом – при протиставленні малого великому, білого – чорному, чистого – брудному тощо. Із опрацьованих методик найефективнішим вважаємо метод «Алгоритм абзацу». Метод «Алгоритм абзацу» – програма розумових дій і операцій у процесі читання тексту і сприйняття усної мови, що дозволяє економити сили і час, допомагає швидше і якісно засвоювати інформацію, а також довше її зберігати. Ця програма реалізується на основі установок, вибірковості психічних процесів і надмірності текстів на всіх етапах читання, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 91
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
пов'язаних з пошуком, відбором, сприйняттям, осмисленням і закріпленням інформації. Метод «Алгоритм абзацу» дозволяє активізувати мислення, виявити логіко-семантичну структуру тексту і стиснути текст без втрати сенсу, що гарантує ефективне розуміння, а значить і якісне запам'ятовування даного матеріалу. Дія цього методу поширюється на один або декілька абзаців, об'єднаних однією головною думкою. Сфера застосування методу «Алгоритм абзацу»: 1) запам'ятовування навчальної літератури, наукових, науково-популярних текстів і публіцистики; 2) запам'ятовування усних доповідей і виступів; 3) підвищення швидкості читання (програма «Скорочитання»). Ідея алгоритмізації читання не нова. Вона була реалізована на практиці ще в 20 – х рр. минулого століття при ліквідації неграмотності. Для того, щоб допомогти читачеві, навчити його правильно працювати з книгою і раціонально засвоювати її вміст, тоді пропонувалися анкети-відгуки. Алгоритм абзацу представлений у вигляді просторового запису – схеми, що дозволяє швидко його засвоїти і застосовувати, що на практиці будь-якому бажає у віці від 12 років і старше. Вміст методу «Алгоритму абзацу» відрізняється: 1) кількістю і якістю етапів обробки інформації (1 етап – розділення істотної і неістотної інформації; 2 етап – відділення головної думки від другорядних думок в істотній інформації; 3 етап – «стискування» головної думки до слова-образа з метою формування «ключа» для подальшого відтворення інформації всього тексту); 2) наявністю питань, що направляють і активізують мислення (що допомагає чітко виявити істотну інформацію і сформулювати головну думку); 3) формою подачі (у вигляді схеми). Допомагає запам’ятати алгоритмізація під час вивчення різних тем з української мови, наприклад, «Відокремлене означення, виражене дієприкметниковим зворотом» укладається в такий алгоритм: 1. Визнач означення, виражене дієприкметниковим зворотом, і означуване слово. 2. Означуване слово, виражене займенником іменником завжди виділяється 3. Визнач місце звороту відносно означуваного слова. Після означуваного слова перед означуваним словом завжди виділяється. 4. Визнач, чи є відтінок причини у значенні звороту. Є (зворот виділяється) немає (зворот не виділяється). Наприклад, Вона, пригнічена такими подіями, тихо сиділа ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
92
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
на ослоні. Зварена в печі каша смачно пахла. Каша, зварена в печі, смачно пахла. Покинута людьми на довгі дні, дорога помирає в бур’яні. Тож використання у роботі зі студентами різних методів, сприятимуть кращому запам’ятовуванню навчального матеріалу, що в свою чергу впливатиме на їхню успішність. Таким чином, працюючи зі студентами, викладачі мають постійно зважати на різні методи і прийоми розвитку їхньої пам’яті, оскільки такий розвиток є запорукою якісного засвоєння ними знань. Література: 1. Максименко С.Д. Загальна психологія: підручник для студентів вищих навчальних закладів. – Вінниця: Нова книга, 2004. – С.298-302. 2. Скрипченко О.В. Загальна психологія: підручник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Либідь, 2005. – С.182-186, 200-203.
Вершина А.В.* ВЫБОР ВИДОВ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАНИЙ ПРИ ВВЕДЕНИИ УЧАЩИХСЯ В ИНОЯЗЫЧНУЮ АТМОСФЕРУ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ У статті розглядаються застосовувані в нашій практиці види комунікативних завдань залежно від практичної мети заняття, а також наведені критерії вибору ефективних прийомів і видів роботи при введенні учнів в іншомовну атмосферу.
Новейшие тенденции развития отечественной и зарубежной методики преподавания иностранных языков, обусловленные коммуникативными целями обучения, диктуют необходимоcть отказа не только от некоторых утративших свою актуальность методов и приемов обучения, но и изменения самой структуры и формы организации учебного занятия. Наряду с традиционными моделями организации урока, принятыми в отечественной методической науке, предлагаются и альтернативные варианты его структуры. Можно выделить модель PPP-Presentation, Practice, Production (презентация, практика. Производство); ESA- Engage, Study, Activate (вовлечение, изучение, обобщение), предложенную Дж. Хармером; OHEObserve, Hypotise, Experiment (наблюдение, гипотеза, эксперимент) разработанную М.Льюисом; ARC-Authentic,Restricted, Сlarification (аутентичный материал, отбор, выяснение), автором которой является Дж.Скривинер [4], [3]. Однако любая форма организации занятия выделяет его начало (entry, starter) как обязательный этап, с которого и начинается его детальное планирование. Нам представляется *
© Вершина А.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 93
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
целесообразным выделить два ключевых момента в организации данного этапа: – речевая зарядка; – ознакомление с тематикой и задачами занятия. В начале занятия обычно отмечается иноязычно-речевая скованность учащихся. Соответственно актуальным становится задача настроить их на общение, создать рабочий контакт c как можно большим числом кадетов, то есть осуществить речевую подготовку естественным путём. Такая речевая подготовка носит традиционное название «речевая зарядка» (warmer, warming-up, warming-up activity, lead-in, ice-breaker). В настоящее время способы проведения речевой зарядки являются одним из наиболее актуальных направлений, разкабатываемых в методике преподавания иностранных языков, что обусловлено важностью данного составляющего, а также многообразием форм, видов и приёмов его организации. Сара Мартин, Линдсей Миллер в своих публикациях рассматривают роль и место речевой зарядки в общей структуре урока [7], [8]. Борисова З., Бялоус Н. рассматривают речевую разминку как средство активизации учебного процесса [1]. Киктенко Т., Трибус Л. В своих исследованиях предлагают различные виды коммуникативных заданий и способы их реализации [2]. Речевая зарядка реализуется в виде умело организованных и методически обоснованных коммуникативных заданий [6]. Несмотря на разнообразие существующих в методической литературе терминов, можно дать следующее определение данному виду работы. Коммуникативное задание – это вид совместной учебной деятельности в начале занятия, наиболее приближенный к реальной действительности, который способен ввести учащихся в иноязычную атмосферу и стимулировать их дальнейшую работу, направленную на достижение целей и решение задач урока. Цель данной статьи – рассмотрение некоторых видов применяемых в нашей практике коммуникативных заданий, направленных на реализацию различных практических целей и доказавших свою эффективность в ходе систематического их выполнения. Правильный выбор стратегии начала занятия и предоставляет основу для дальнейшей продуктивной деятельности. При этом использование преподавателем внешних и внутренних мотивов речи исключает искусственные и надуманные высказывания учащихся и приближает данный этап занятия к естественной речи на иностранном языке. А доброжелательный тон преподавателя создает рабочий контакт, настраивает на общение. Обобщая вышесказанное, можно сформулировать цели коммуникативных заданий: – мотивировать учащихся говорить по-английски; ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
94
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
– настроить слуховой и речевой аппарат учащихся на иностранный язык; – актуализировать в речи изученный на предыдущих уроках языковой материал – организовать соответствующую языковую среду; – вовлечь в активную деятельность наибольшее количество учащихся; – развивать спонтанную речь учащихся, совершенствовать коммуникативные навыки; – создавать комфортную среду обучения. Регулярное и целенаправленное проведение таких заданий позволяет нам решать следующие практические задачи: 1) активизировать лексический материал. Например, при изучении темы «Погода» можно предложить учащимся поиграть в метеорологов. Кадеты делятся на пары и составляют свой прогноз на определенный день. Затем прогнозы зачитывают, а побеждает тот, чей прогноз оказался наиболее точным. 2) закрепить новые грамматические конструкции и речевые обороты, которые еще недостаточно усвоены. В качестве примера можно предложить игру «What would you like to know about me». Каждый учащийся получает лист бумаги, на нём пишет вопрос «I would like to know:……..?», заворачивает и пишет имя адресата. Преподаватель передает письмо адресату, а тот в свою очередь отвечает на поставленный вопрос, заворачивает бумагу и передает ее через преподавателя. В конце игры результаты можно озвучить, пользуясь моделью: I’ve got to know that ….. Выполнение такого задания будет актуальным при отработке различных грамматических структур. 3) совершенствовать навыки диалогической речи, умения задавать и понимать различные типы вопросов. Здесь интересной будет игра «Find somebody who …». Перед занятием преподаватель готовит бланки заданий (game sheets). Find somebody who ….. …….. likes celestial navigation …….. has aseaman’s book …….. can use extinguisher …….. plots course welll etc. Кадеты подходят к друг другу и задают вопросы, чтобы найти того, кто соответствует написанному. Когда находят, записывают его имя в карточку. Необходимо найти разных людей для разных утверждений. Победит тот, кто заполнит бланк первым. Полученные результаты озвучиваются в виде кратких самостоятельных монологических высказываний. При этом содержание задания может варьироваться в зависимости от изучаемого лексического и грамматического материала. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 95
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Одним из вариантов подобных заданий, доказавших свою эффективность в нашей практике, может быть задание «Who (What) am I?» («Кто я?»). Мы используем это задание при изучении темы «Экипаж судна». Преподаватель готовит карточки с названиями членов экипажа и закрепляет карточки на спинах кадетов таким образом, чтобы они не видели своих должностей. Учащиеся задают друг другу вопросы о своих обязанностях и пытаются догадаться, кем они являются на борту судна. 4) повторить пройденный материал, подвести к новой теме. Например, при изучении темы «Еда», может быть предложена такая игра в парах. Учащимся выдается задание: 1. Name four foods which you both agree are delicious. 2. Name two foods which you both agree are tasteless. 3. Which food smells really good when it’s cooking. 4. Which food looks disgusting but tastes delicious. 5. Decide on two vegetarian dishes that you both like. Для кадетов старших курсов мы применяли задание «Alone on an island» («Один на острове») с целью подготовки к изучению темы «Emergency situations on board» («Аварийные ситуации на борту судна»). Преподаватель готовит карточки, где в произвольном порядке приведены названия 15-30 различных предметов (compass, a map, whiskey, photo of a girlfriend, magazine, matches, a net, I-phone, etc). Задание выполняется в два этапа: – кадеты получают задание просмотреть предложенный список и выбрать любые 5-7 слов, записав их в тетрадь; – преподаватель озвучивает ситуацию: «Ваше судно потерпело крушение. Но вы спаслись. Вы оказались на необитаемом острове, имея только те 5 предметов, которые вы выбрали. Расскажите, как вы будете использовать эти предметы на острове». Время выполнения задания – 2 минуты. Учитывая то, что задача учителя на этом этапе – сразу ввести учащихся в атмосферу иностранного языка, мы считаем целесообразным организовать начало урока в виде дидактических игр. Сочетание реалистичной жизненной ситуации в сочетании с коммуникативной направленностью дидактической игры позволяет реализовывать широкий спектр поставленных задач. Практика их применения на занятиях по английскому языку в нашем учебном заведении доказывает их высокую эффективность. В качестве примера приведём игру «What do you think you know about me?». Преподаватель пишет на доске 10 утверждений о себе, несколько правдивых и несколько ложных. Кадеты в группах обсуждают. Затем по очереди высказывают свои предположения и получают баллы за каждый правильный ответ. Побеждает та группа, которая набрала больше баллов. То же задание можно попросить выполнить одного из учащихся ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
96
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
и представить написанные утверждения для обсуждения всей группой или в мини-группах. Для большей эффективности можно ограничить учащихся рамками определённой тематики (Как я провожу свободное время, например), грамматической конструкции (используйте настоящее завершенное время со словом never) или предложить для использования определённые речевые образцы. Интересной нам представляется также игра «Shopping bag». Первый участник говорит простое предложение, а все последующие повторяют его и расширяют дополнительной информацией: Yesterday I went to the market and bought some orange. Yesterday I went to the market and bought some orange and some banana etc. Чтобы осуществлять поставленные цели, необходимо на каждом занятии решать следующие задачи: 1) вовлекать в деятельность как можно большее количество учащихся, используя заранее намеченный и отобранный языковой материал; 2) связывать этот этап с основным этапом урока, стремиться логически перейти к обучающему этапу; 3) избегать монотонности, однообразия и шаблонности в проведении данного этапа занятия. Современная отечественная и зарубежная методики предлагают огромное количество разнообразных вариантов подобных заданий [9]. Выбор учителем наиболее эффективных видов и приёмов работы определяется целым рядом немаловажных факторов: – целями занятия; – уровнем знаний учащихся; – учебным материалом занятия; – значимыми для кадетов событиями и новостями в мире, стране, городе, академии; – особенностями физического и эмоционального состояния учащихся; – субъективными предпочтениями учителя и учащихся. Таким образом, речевая зарядка – важный вид активной учебной деятельности, способствующий повышению интереса к изучению иностранного языка. Эффективный способ организации речевой зарядки – выполнение коммуникативных заданий, ведь речь идет о начале урока, когда необходимо создать рабочий контакт как можно с большим числом учащихся, то есть осуществить речевую подготовку естественным путем. В ходе выполнения коммуникативных заданий решаются различные практические цели и задачи, которые во многом определяют виды и формы их проведения. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 97
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Нами предложены некоторые виды коммуникативных заданий, применяемые в практике подготовки кадетов Морского колледжа Херсонской государственной морской академии, классифицированные по принципу их целевой направленности. Дидактическая игра с целевой установкой на коммуникацию – один из наиболее эффективных способов организации речевой зарядки. Выбор коммуникативных заданий для организации речевой зарядки – один из важнейших этапов общего планирования занятия, обусловленный рядом как объективных, так и субъективных факторов. Учитывая огромное количество предлагаемых в отечественной и зарубежной методике видов проведения речевых зарядок, актуальной становится проблема их систематизации и классификации. Литература: 1. 2. 3.
4. 5. 6. 7. 8. 9.
Бялоус Н. И. Warming-up как средство активизации учебного процесса // Иностранные языки в школе. – 2006. – № 1. Кіктенко Т.М. Warming-up. Розпочинаємо урок ефективно. – Х.: Вид. група «Основа», 2008. Колесникова И.Л., Долгина О.А., Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ.СанктПетербург: 2001. – 205 с. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с. Gower R.,Phillips D.,Walters S., Teaching practice Handbook. – Heinemaun, 1995. «Иностранные языки»: интернет-издание для учителя. // Выпуск 5. – Осень 2012. //http://iyazyki.ru Sarah Martin. Favourite Lesson Activities // Newspaper English. – 2004. – #22-23. Lindsay Miller. How to make the course book more interesting // Newspaper English. – 2003. – # 42. www.squidoo.com//esl-warm-up-games.
Вірка С.А.* ФОРМУВАННЯ ВАЛЕОЛОГІЧНИХ УЯВЛЕНЬ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ВАДАМИ РОЗВИТКУ У даній статті розглядається питання доцільності виховання дітей дошкільного віку з вадами розвитку та формування свідомого ставлення до власного здоров’я.
Здоров’я людини – цікаве і складне явище. Воно завжди привертало і привертає до себе увагу не лише дослідників, але *
© Вірка С.А.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 98
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
і кожну людину. Протягом останніх десятиріч спостерігається загальна тенденція до погіршення стану здоров’я населення України в цілому, та дітей зокрема. Загальновідомо, що основи здоров’я закладаються в період раннього дошкільного дитинства, тож збереження, формування та зміцнення здоров’я кожної дитини є пріоритетним завданням суспільства, родини та дошкільного навчального закладу. Тож. головне завдання дорослих полягає в тому, щоб змінити на ліпше ставлення до власного здоров’я майбутніх громадян України, тим паче, що рівень захворюваності дітей нашої держави дедалі зростає [2]. У зв’язку із складністю досягнення мети та необхідністю збереження і зміцнення здоров’я дітей, на державному рівні створено нормативно-правову базу, в якій окреслено шляхи вирішення даної проблеми в галузі освіти, зокрема, у дошкільних закладах. У базовій програмі розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі» зазначено: «Основне завдання дошкільної освіти – не стільки озброїти дитину системою галузевих знань, скільки наукою життя. Суспільству необхідні життєздатні, самостійні, практично умілі, творчі люди.., тому пріоритетним є фізичні, морально-соціальний, ціннісний розвиток особистості з перших років її життя» [1, c. 12]. Актуальність проблеми підтверджується статистичними даними про те, що з кожним роком збільшується кількість дітей, які потребують фізичної та психологічної корекції, а також мають патології опорно-рухового апарату, серцево-судинної та дихальної системи [3]. Аналіз наукової літератури свідчить про увагу дослідників до визначеного напряму роботи. Певні аспекти валеологічного виховання, організація валеологічного виховання дошкільників висвітлені сучасними педагогами (Г.Беленька, Н.Денисенко); ставлення валеологічної культури дітей (В.Дерхунська, Н.Поведенюк); проблема формування цінностей здоров’я в молодших дошкільнят (О.Богініч, З. Плохій). Метою статті є розкриття необхідності формування валеологічних уявлень у дітей дошкільного віку з вадами розвитку. Організація навчально-виховної роботи в спеціальному навчальному закладі спрямована на те, щоб діти з обмеженими можливостями оволоділи необхідними знаннями, загальнонавчальними уміннями та навичками, зберегли та зміцнили здоров’я. Виходячи з цього, колектив спеціального дошкільного закладу №8 м. Херсона поставив перед собою такі завдання щодо формування культури здоров’я дітей з вадами розвитку: зберігати та зміцнювати психічне та фізичне здоров’я дошкільників; виховувати в дітей відповідальне ставлення до свого ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 99
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
здоров’я, прагнення постійно дбати про себе; сприяти усвідомленню здоров’я як пріоритетної життєвої цінності всіма учасниками навчально-виховного процесу; формувати навички здорового способу життя. У дошкільнят виробляється усвідомлене ставлення до власного здоров’я, коли вони засвоять елементарні знання про свій організм, оволодіють гігієнічними нормативами поведінки, психологією спілкування, гігієною харчування. Щоб дитина могла піклуватись про своє здоров’я, про фізичний розвиток, слід виробити у неї свідоме ставлення до життя як найвищого дару Природи, пріоритету здоров’я, як найважливішої людської цінності і здорового способу життя, як фактора збереження і зміцнення здоров’я. Мета фізичного розвитку загартування організму, зміцнення здоров’я, гармонія душі і тіла, підготовка людини до трудової діяльності. Систему фізичного виховання дошкільників варто будувати відповідно до законів Природи і Всесвіту з тим, щоб вони усвідомили роль фізичної культури для здоров’я людини. Для усвідомленого ставлення до свого здоров’я дошкільникам необхідно засвоїти той мінімум знань про власний організм, гігієнічні норми поведінки, праці, навчальної та ігрової діяльності, психологію спілкування, духовну та екологічну культуру, гігієну харчування, який вона вдосконалюватиме протягом усього життя. Уже в дошкільні роки дитина має засвоїти доступні методи профілактики захворювань і загартування, ранкову та корегуючу гімнастику, фітотерапію тощо, усвідомити їх необхідність. У процесі ігор, занять, бесід, екскурсій, спостережень, під час виконання режимних моментів діти мають одержувати знання і пристосовуватись до них. Для цього слід об’єднати зусилля всіх дорослих членів родини, педагогів, медиків та всіх тих, з ким спілкуються діти, хто зацікавлений у їх здоров’ї. Звичайно, діти, які потрапляють до спеціального дитячого садка №8 м.Херсона, мають різні психічні та фізичні вади розвитку. Тому вихователі дефектологи намагаються вибирати найбільш прийнятні шляхи і методи для конкретної дитини, її здібностей, потреб, інтересів, але такі, щоб вона одночасно і розважалася, і збагачувалася знаннями та вміннями дбати про своє здоров’я. Наприклад, дитина, яка щойно прийшла до дитячого садка, в неї можуть бути і не сформовані культурно-гігієнічні навички – і тому вона не вміє і не хоче самостійно вмиватися. Тому доцільно долучити до цього процесу іншу дитину, яка може вже це робити, а вихователь у цей момент буде допомагати вмиватися дитині, промовляючи слова-промовлянки «Водичка, водичка…» (використовуючи прийом «рука у руці»). Звичайно, з першого разу не все буде дитині вдаватися, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
100
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
але лагідне до неї ставлення через час буде мати результати. Тобто, формуючи які-небудь вміння чи навички у дітей, необхідно тактовно роз’яснювати, заохочувати та розповідати доцільність того чи іншого процесу. Під час валеологічних занять педагоги обов’язково враховують біологічні, психічні та соціальні чинники, які впливають на розвиток пізнавальних здібностей дошкільнят. Керуються тим, що біологічний чинник – це природна потреба дитячого організму діяти, бути активним; психічний – прояв мотивацій, вольового зусилля, ініціативності, самостійності, самоствердження; соціальний чинник – це урахування потреб і прагнення як однієї особи, так і всього колективу загалом, а також впливу на нього окремих особистостей [4]. Дитина з обмеженими можливостями витрачає набагато більше часу на виконання будь-якого виду діяльністю, ніж звичайна дитина. Тому так необхідно мотивувати дії такої дитини майже повсякденно. Наприклад, до дітей у групу «прилітає» повітряна кулька з листом від ляльки Олі, якій треба допомогти вдягнутися на прогулянку. Або «прибігає» заєць до дітей у гості з проханням допомогти знайти в кошику овочі, які він так полюбляє хрумати. І таких прикладів безліч, тому що їх кількість залежить від творчого потенціалу педагога. У спеціальному ДНЗ №8 м. Херсона основною формою валеологічного навчання є інтегровані заняття, на яких спеціальні знання поєднуються з фізичною культурую, мовленнєвим спілкуванням, малюванням та інше. Дуже важливо, щоб особливі діти повсякденно, повсякчасно емоційно сприймали оточуючу дійсність, спостерігали і віддзеркалювали у своїй ігровій діяльності. Колектив дошкільного закладу забезпечує відповідний здоровий режим життя дітей з обмеженими можливостями, відповідне фізичне навантаження, рольо-кольоро-музикотерапію, психогімнастичні вправи, валеокорекцію, гігієнічні процедури, різні види загартування, дихальну гімнастику тощо. На спеціально організованих заняттях та впродовж дня діти отримують елементарні заняття про будову тіла людини, його частини та органи, про профілактику та усунення шкідливих звичок, про дитячі хвороби та їх запобігання, знайомляться з доступними методами самолікування та вживання чаїв, лікарськими рослинами, елементами механічного масажу тощо. Формуванню в дитини свідомого ставлення до свого здоров’я сприяє єдність вимог здорового способу життя в родині та дитячому садку. Здорова дитина – мрія всіх батьків. Однак, не всі розуміють, як цього досягти. Формуючи культуру здоров’я дітей у сім'ї, особливу увагу доцільно приділяти теоретичній підготовці батьків, організації здорових умов життя дитини в родині, її фізичному вдоско ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 101
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
наленню, формуванню загальнолюдських та національних цінностей. Для роботи з батьками вихователі мають: вивчати рівень валеологічних знань, спосіб життя у родині за допомогою анкетування; опрацювання анкет; розробляти валеологічний порадник; надавати теоретичну допомогу (конференції, бесіди, лекції, дискусійні клубі, дні відкритих дверей, усні та рукописні методичні журнали і т.д.); організовувати систему практичної допомоги (щоденні консультації, діалоги, дискусії, на яких батьки розв’язують педагогічні питання, проблемні завдання, педагогічні практикуми, консультації з участю батьків); організовувати виставки малюнків та фотомонтажів: «Моя родина», «Хай завжди буду Я», «Мій дитячий садок», «Добре жити в нашому садку»; організовувати спільні розваги і свята: «День матері», «День батька», «Книга в нашій родині»; розробляти пам’ятки для батьків [5, c.17]. Звичайно, проблема формування валеологічної компетентності дитини – не компанія одного дня, тому що вона покликана сформувати профілактичне мислення про здоровий спосіб життя дітей і дорослих: піднести авторитет родини – основної ланки, яка формує здоров’я кожної особистості; відродити цінні моральні орієнтири української валеології. Таким чином, формування валеологічних уявлень у дітей дошкільного віку з вадами розвитку буде ефективним лише за умови консолідованої співпраці вихователів та батьків. Література: 1. 2. 3. 4. 5.
Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі» /наук. кер. О.Кононко. – К.: Світич, 2008. – С.12. Організація освітньо-виховного процесу в ДНЗ для дітей з вадами інтелекту та зору: збірник методичних матеріалів // БВДЗ. – 2009. – №4. – С.1-3. Програма формування еколого-валеологічної культури для дітей старшого дошкільного віку: Пізнай природу і себе в ній / В.В. Панченко // БВДС. – 2012. – №3. – С. 36-56. Рибницька О. Особливі діти – особливі умови // Дошкільне виховання. – 2010. – №3. – С. 28-30. Формування у дітей дошкільного віку свідомого ставлення до здоров’я / Дорубець В.М., Дукач О.В., Нікітенко Л.І. – Херсон: РІПО, 2010. – 39 с.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
102
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Забабуріна Н.В.* ОСОБИСТІСНИЙ РОЗВИТОК СТУДЕНТІВ ЧЕРЕЗ КОЛЕКТИВНІ ТВОРЧІ СПРАВИ У статті розкрито значення колективних творчих справ у розвитку творчості студентів. Описано кілька методів розвитку творчості, наведено приклади з практики.
Різноманітність завдань виховання, їх постійне оновлення спричиняють перманентний пошук нових, ефективних форм і методів виховної роботи. Поряд з використанням сучасних інтерактивних технологій, педагоги-практики сьогодні все частіше застосовують елементи освітніх технологій минулого століття, які забезпечують стабільний позитивний результат. Як засвідчує аналіз педагогічної практики, однією з технологій, що дозволяє виховувати певні особистісні якості і розвивати особистість загалом, є технологія колективної творчої діяльності. У 60-ті роки минулого століття російській педагог І. Іванов, звернувшись до педагогічних ідей А. Макаренка, запропонував педагогіку співробітництва – «колективного творчого виховання» або «колективних творчих справ» [4]. Останнім часом загальні питання теорії і практики виховної роботи вивчали А. Алексюк, Ю. Бабанський, А. Капська, О. Кондратюк, Н. Ничкало, В. Сухомлинський, О. Сухомлинська; розвиток творчої особистості у навчально-виховному процесі досліджували М. Лазарєв, О. Медведєва, В. Моляко, В. Рибалко, С. Сисоєва, Т. Сущенко та ін. Наукові праці названих та інших авторів переконують в актуальності ідеї спільної діяльності суб’єктів виховання в організації виховної роботи зі студентами, проте доробок щодо її використання у тому чи іншому аспекті, для учнівської молоді різних навчальних закладів та вікових категорій недостатньо. Тому метою цієї статті обрано висвітлення шляхів розвитку особистості студента коледжу через залучення до колективних творчих справ. Колективні творчі справи (КТС) визначають як «ефективний метод виховання, навчання і розвитку, заснований на позитивній діяльнісній активності, колективному авторстві і позитивних емоціях» [4]. Вивчення педагогічної теорії та практики засвідчує, що сучасні дослідники роблять деякі акценти, пов’язані із сутністю використання цього методу, а саме: домінування цілей розвитку індивідуальності та реалізації особистості кожного у колективній творчій діяльності; вироблення колективних цінностей та ідеалів, виходячи з особистісних інтересів і потреб; визначення творчих завдань, обрання проблем для *
© Забабуріна Н.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 103
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
вирішення самими учасниками діяльності; створення умов для включення у творчу діяльність різних груп за тематикою та характером, у різних ролях; оцінка результатів, аналіз колективної діяльності з точки зору прояву і розвитку особистості кожного, формування відносин з учасниками діяльності. Сьогодні розрізняють три основних типи КТС: вистава (наприклад, соціально-рольова гра), мала творча справа (наприклад, конкурс певного виду творчості), велика творча справа (сценарні заходи). Велика творча справа вимагає попередньої підготовки як від організаторів справи, так і від учасників. При цьому, головними особливостями її планування виступають: висока мотивація і активність кожного учасника; здійснення планування на основі проектів, як окремих учасників, так і різних мікрогруп; стимулювання авторських ідей, визнання цінності всіх пропозицій, у тому числі й не прийнятих для реалізації; визнання авторського вкладу організаторів, конструкторів, аналітиків, опонентів і виконавців; можливість розробки варіативних проектів для альтернативних або наступних творчих справ за єдиною тематикою; облік своїх можливостей і здібностей, реальності здійснення; поступальний ускладнення змісту. Кількарічний досвід використання технології колективної творчої діяльності студентів переконує, що для забезпечення результативності спільної справи необхідно дотримуватися такого алгоритму її проектування: спільного формування «образу бажаного результату»; співвіднесення його із реальною ситуацією (умовами і завданнями діяльності); визначення способів досягнення цього образу; пошук ресурсів, необхідних для досягнення кінцевої мети. З огляду на це, технологічний ланцюжок організаційнопедагогічних (управлінських) дій на етапі підготовки великої творчої справи передбачає: консультування з організаторами, уточнення вхідних позицій; актуалізацію поставлених цілей, визначення управлінських завдань з підготовки та організації справи; відбір інформації для конструювання сценарію основного заходу, залучення фахівців; визначення складу творчих груп та їх лідерів; встановлення умов для оптимальної реалізації проекту; конструювання моделей можливих проблемних ситуацій, визначення педагогічної позиції і способів виходу з проблеми; ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
104
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
вироблення чіткої позиції на адаптивне управління. Дотримання названих алгоритмів і правил дозволяє отримати бажаний результат колективної справи, налагодити взаємозв’язки між її учасниками, розвинути певні риси та якості студентів. Реалізація перерахованих позицій на практиці вимагає застосування певних форм і методів виховної роботи, психолого-педагогічного супроводу. У наукових джерелах [1; 3] найчастіше говорять про такі методи розвитку творчого мислення, застосування яких є ефективним при проектуванні великої творчої справи. Так, для отримання образу бажаного результату справи, корисним є метод образного бачення – емоційно-образне дослідження об’єкта, коли результат спостереження виражається в словесній або графічно-образній формі. Наприклад, при плануванні театралізованого свята студентам пропонується зобразити образи, що виникають в уяві у зв’язку з тематикою свята, описати або зобразити побачені образи. Для обрання логотипу свята (або фестивалю) доцільно використати метод символічного бачення. Як відомо з наукової літератури, символ, як глибинний образ реальності, містить у собі її значення. Тому студентам пропонується відшукати або сконструювати такий символ творчої справи, який відтворював би зв’язки між творчим задумом та тематикою справи. Зауважимо, що знання характеру відношень певних символів та об’єктів (наприклад, світло – символ добра, спіраль – символ безкінечності, голуб – символ миру, млинець – символ Масляної і т.і.) надає можливість студентам будувати зображення символу обраної справи у графічній або знаковій формі, виходячи з уявлень про її тематику. При конструюванні символіки корисним є метод аглютинації – з’єднання якостей, властивостей або частин об’єктів, які у реальності не поєднуються (наприклад, гарячий сніг, вершину прірви, об’єм порожнечі, солодка сіль, сила слабкості). З метою розвитку творчої уяви та створення можливостей для самореалізації, корисним є метод придумування – створення невідомого раніше об’єкта у результаті розумових дій. Метод реалізується за допомогою таких прийомів: заміщення якостей одного об’єкта якостями іншого; відшукування властивостей відомого об’єкта у новому середовищі; зміна якого-небудь елемента об’єкта та опис властивостей нового, зміненого. Практика показує, що так народжуються цікаві персонажі театралізованих свят, технічні пристрої з неочікуваною галуззю використання та інше. У цьому аспекті доцільним є метод «якби...», коли студентам пропонується скласти опис або намалювати картину (усно чи на якомусь носії) про те, що матиме відбуватися під час справи. Для посилення виховного впливу справи корисним є метод гіперболізації – збільшення або зменшення значення певної ха ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 105
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
рактеристики об’єкта дійсності, яка потребує педагогічної корекції. На наш погляд, цікавим у цьому ракурсі є створення власної «Книги рекордів», в якій розповідається про найбільшу доброту, якийсь видатний вчинок, найкращу успішність чи щось інше. У процесі театральної вистави вважаємо за доцільне використання номерів з пантомімікою, під час яких студенти «вживаються» в образ – «перевтілюються» в інший об’єкт (предмет дійсності). Спираючись на ідею відповідності макроі мікрокосму (спілкування подібного з подібним), використання методу емпатії у такому ракурсі дозволяє за допомогою чуттєвообразних уявлень виявляти у студентів відчуття оточуючого світу, формувати почуття і ставлення до нього. Можна продовжувати приклади використання методів розвитку творчості без кінця, але це вже виходить за межі статті. Загалом усе розмаїття методів розвитку творчого потенціалу особистості, які використовуються під час проектування колективної творчої діяльності класифіковано нами у такий спосіб: розумові (мисленнєвих пошук), почуттєві (емоційна оцінка ситуацій), уявні (вихід за межі досвіду, створення нових образів, системи думок і дій), психомоторні (гармонізація систем рухів, розвиток механізмів їх регуляції), задачі на прирощування енергії (зокрема внутрішньої). Таким чином, використання методів розвитку творчості у межах технології колективних творчих справ дозволяє суттєво урізноманітнити життя студентів (групи, закладу), формувати вміння «працювати у команді», потребу брати участь у колективній діяльності, розвивати природний творчий потенціал, виховувати почуття причетності і відповідальності за спільну справу. Отже, не зважаючи на значну кількість наукових праць щодо особливостей використання технології колективної творчої діяльності, подальші дослідження цієї проблеми є актуальними, оскільки змінюються умови, завдання, суб’єкти виховання. На наш погляд, додаткового вивчення потребує питання забезпечення розвитку індивідуальності у колективній діяльності, формування лідерських якостей та інші. Література: 1. 2. 3. 4.
Афанасьева О. В. Творчество как саморазвитие личности / О. В. Афанасьева. – М.: Луч, 1998. – 288 с. Бердяев Н. А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. – М.: Фолио-Аст, 2002. – 248 с. Богоявленская Д. Б. Теория деятельности и психология творчества // Теория деятельности: фундамент, наука и социальная практика. – М.: Медиум, 2003. – 320 c. Иванов Н. П. Энциклопедия коллективно-творческой деятельности. – М.: Педагогика, 1989. – 43 с.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
106
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Кліх Л.В., Кліх Р.П.*
ПОРІВНЯННЯ РІЗНИХ СИСТЕМ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У статті проаналізовано особливості застосування кредитних систем організації навчального процесу у вищій освіті різних країн, розглянутої їх види та основні функції.
Прагнення до формування професійної мобільності кадрів є однією зі світових тенденцій, що впливають на процес модернізації та реформування національних систем освіти. Навчання, стажування та дослідницька робота за кордоном збагачує індивідуальний досвід людини, надає їй можливість дізнатися більше про інші моделі створення та поширення знань, дозволяє їй розширити мережу своїх контактів та свого спілкування, і дає їй змогу вивчити низку інших іноземних мов. З одного боку, все це робить саму людину – студента, викладача, дослідника, працівника – конкурентоздатнішою на ринку праці. З іншого боку, мобільність дозволяє самій освіті бути більш живою та відкритою до нових тенденцій, не ставати жертвою догматизму та зміцнювати міжкультурну і міждисциплінарну комунікацію. Зважаючи на вищезазначене у останні десятиліття XX ст. активізувалися питання участі ВНЗ в міжнародних програмах навчання, інтернаціоналізація навчальних програм вищої освіти стала однією з переважаючих тенденцій. В процесі реалізації таких програм Європа зіткнулася з труднощами, пов'язаними з різноманітністю і, у ряді випадків, непорівнянністю європейських освітніх систем. Необхідно було розробити деякий інструмент, який би дійсно зблизив національні системи освіти, зробив їх гнучкішими прозорими, а документи про освіту – легко порівнянними. Таким інструментом стала ECTS (European Credit Transfer System), що виникла як пілотний проект програми ERASMUS і пройшла експериментальну перевірку впродовж 6 років. У ній брали участь 145 ВНЗ в країнах Європи. Таким чином, Європа логічно прийшла до неминучої необхідності максимально можливого зближення і вирівнювання шкали оцінки національних систем за загальноєвропейським шаблоном, яким стала система ECTS. Згідно останньої, європейський кредит – деяка умовна одиниця обсягу контакту тьютора із студентом (тьютор (tutor) – годин викладач, який проводить навчальні заняття). Стосовно вищої освіти в Україні – одним із завдань, викладених у Національній доктрині розвитку освіти, є «вихід освіти, набутої в Україні, на ринок світових освітніх послуг, *
© Кліх Л.В., Кліх Р.П.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 107
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
поглиблення міжнародного співробітництва», забезпечення інтеграції вітчизняної освіти у міжнародний освітній простір. Передумовою входження України до єдиного європейського та світового освітнього простору є запровадження в систему вищої освіти вимог Болонської декларації, спрямованої на формування загальноєвропейської системи вищої освіти зі спільними фундаментальними принципами функціонування. Серед таких принципів – використання ECTS, що функціонує на інституціональному, регіональному, національному та європейському рівнях. «Водночас участь системи вищої освіти України в Болонських перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів її якості». Такий підхід передбачає проведення ґрунтовного порівняльного аналізу вітчизняної системи науки й освіти з закордонними моделями, у тому числі і кредитно-трансферною системою, визначеною Болонською декларацією. За результатами такого аналізу необхідно визначити зміни в системі науки й освіти України, перспективні шляхи її реформування та вдосконалення. Отже, кредитно-модульна система організації навчального процесу – це форма організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій та використання залікових одиниць – залікових кредитів. Кредит (сredit, сredithour) – уніфікована одиниця виміру об’єму навчальної роботи студента або викладача, що може включати аудиторну роботу (лекції, семінари), самостійну роботу, здачу заліків, іспитів тощо. Дослідження закордонних і вітчизняних науковців з питань розвитку національних систем вищої освіти у контексті Болонського процесу (І. Бабин, Я. Болюбаш, В. Грубінко, В. Журавський, М. Згуровський, Д. Кірстейн, В. Кремень, Н. Рідей, М. Степко, К. Таух, Г. Хог, В. Шинкарук та ін.), викладені в ряді публікацій, містять аналіз наведених та суміжних з ними понять. Нині у вищій освіті різних країн застосовуються кредитні системи, які за основним призначенням та метою використання кредитів можна умовно поділити на дві основні групи. Перша група – залікові кредитні системи. Кредити зазвичай розуміються як одиниці вимірювання обсягу загального навчального навантаження студента (обсягу роботи), необхідного для засвоєння освітньої програми або її частини. Система заліку кредитів в основному орієнтована на використання з метою забезпечення академічної мобільності. Прикладом таких систем є ECTS (European Credit Transfer System – європейська система перезарахування кредитів), UCTS (UMAP Credit Transfer Scheme – система зарахування кредитів університетів азіатськотихоокеанського регіону). Друга група – накопичувальні кредитні системи. До по ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
108
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
няття кредиту підходять як до одиниці оцінювання результатів освоєння освітніх програм – набутих знань, умінь та навичок. Вони в основному використовуються в освітніх системах, що характеризуються відсутністю жорсткого нормативно встановленого терміну навчання і фіксованого переліку курсів дисциплін навчального плану. Як правило, робочі програми дисциплін побудовані за модульною структурою, і кожен модуль оцінюється у кредитах. Накопичувальні системи більш універсальні і зручні під час організації неперервної освіти – «освіти протягом життя» та підвищення кваліфікації. Вони, як правило, не залежать від форми навчання та особливостей національних освітніх систем різних країн, тому легко адаптуються до нових форм і технологій навчального процесу. Прикладом таких систем є USCS (United States Credit System – кредитна система, що використовується університетами США), CATS (Credit Accumulation and Transfer System – кредитна система, що функціонує в університетах Великої Британії). Нині при реалізації освітніх програм у світовій практиці використовуються так звані кредитні системи, що виступають мірою загальної трудомісткості і якості навчання. Європейська кредитна система (ECTS) – основа Болонского освітнього процесу – створювалася, передусім, як інструмент, що дозволяє вибрати загальний ступінь освіти, що здобувається студентом, необхідної для його академічної мобільності. Незаперечним є позитивне значення даної системи для різних суб'єктів вищої школи: сприяє розвитку автономізації та відповідальності, співробітництву між університетами, студентській і викладацькій мобільності, стимулює підвищення якості навчального процесу та ефективності його управління; забезпечує та підтримує автономність і диверсифікацію діяльності, прийняття рішень з академічного визнання, сприяє покращенню змісту навчальних програм, якості навчального процесу та його результатів; розширює можливості вибору навчання за кордоном, дозволяє впливати на формування програми навчання, забезпечує сертифікацію процесу навчання в закордонному ВНЗ, гарантує широке визнання академічної кваліфікації тощо. 1 кредит ECTS включає 24-36 робочих годин, враховуючи аудиторні зайняття, колоквіуми, участь в конференціях, дискусії у бібліотеках і на виїзних заходах тощо. У системі ECTS приблизно 60 кредитів відповідає одному року навчання, 30 кредитів – семестру, 20 кредитів – триместру навчання. Зважаючи на зазначене можна говорити про те, що істотні відмінності не лише в освітніх кредитних системах країн, але і в розумінні і тлумаченні терміну «кредит». Якщо європейський кредит за своїм обсягом відбиває усі контактні годинники як ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 109
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
в аудиторії, так і поза нею, то американська кредитна година строго відбиває тільки контактний час в аудиторіях, маючи на увазі, що студент в два рази більше займається самостійно, у тому числі під керівництвом викладача. У європейських кредитах завжди залишається невизначеним питання про те, скільки часу студент проводить в аудиторії з викладачем, і ця цифра може відрізнятися залежно від курсу, університету і викладача (табл. 1). Таблиця 1 Порівняння кредитних систем у вищій освіті різних країн Магістр Систе Країна Термін Кредити за все ма Кредити за рік навчання навчання США USCS 1-2 роки 30-60 кредитогодин 30 кредитогодин Еврозона ECTS 1-2 роки 60-120 кредитів 60 кредитів 72 залікових 36 залікових Японія UMAP 2 роки одиниць одиниць Китай UMAP 1-2 роки 30-60 кредитів 30 кредитів ВеликоCATS 1-2 роки 120-240 кредитів 120 кредитів британія Україна ECTS 1-1,5 року 60-90 кредитів 60 кредитів
Разом з тим більшість кредитних систем можна порівняти між собою. Так, американські кредити (USCS) легко переводяться в європейські (ECTS) і азіатсько-тихоокеанські (UCTS) (рис. 1). 2 європейські кредит-години
1 японська залікова одиниця
1 американський кредит
2 азійсько-тихоокеанські кредити
1 китайський кредит
4 британські кредити
Рис. 1. Переведення американських кредитів в кредити інших світових освітніх систем
Системи кредитів, які існують і використовуються в різних країнах світу, відрізняються не лише своїм основним призначенням, але і підходом до поняття і визначення «кредиту». Вивчення і аналіз впровадження кредитних систем навчання показують, що в різних країнах світу вони мають свої специфічні особливості. Ефективність і доцільність використання кредитних систем навчання підтверджується все більшим поширенням їх у вищій освіті багатьох країн світу, оскільки спрямованість освітніх програм на розвиток у студентів самостійної ро ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
110
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
боти дозволить підвищити рівень творчої активності і самостимуляції в освоєнні знань, а значить і підвищенні якості освіти. Вітчизняна вища освіта в упровадженні власної кредитної системи орієнтується на ECTS – європейську систему перезарахування кредитів. Ця система спочатку являлась засобом покращання визнання освіти для навчання за кордоном, полегшуючи порівняння навчальних досягнень студентів на основі узгодженої системи оцінювання (кредитів і оцінок) та технології інтерпретації національних систем вищої освіти. ECTS призначалась для розширення мобільності студентів і привабливості європейської системи освіти. ECTS не передбачає регулювання змісту, структури чи еквівалентності навчальних програм. Кредити у цій системі є числовим еквівалентом оцінки. Вони відображають кількість роботи, якої вимагає кожен блок курсу, відносно загальної кількості роботи, необхідної для завершення повного року академічного навчання у навчальному закладі. Кредити враховують повне навантаження студента: аудиторну роботу, самостійну роботу, навантаження для виконання контрольних заходів, практику, атестації тощо. Кредити ECTS відображають навчальне навантаження відносно, а не абсолютно, вони визначають, яку частину від загального річного навчального навантаження займає один блок курсу. У ECTS 60 кредитів становить навчальне навантаження на один навчальний рік. Кредити ECTS призначені для того, щоб забезпечити визнання навчального навантаження, виконаного у період навчання за кордоном. Система ЕСТS, на основі якої розробляється вітчизняна кредитно-модульна система організації навчального процесу у вищих закладах освіти ІІІ-ІV рівня акредитації, орієнтована в основному на перезарахування кредитів з метою забезпечення академічної мобільності. Що стосується тривалості навчання для отримання освітньо-кваліфікаційними рівнями (ОКР) «Бакалавр», «Спеціаліст», «Магістр» та кількості кредитів (годин), необхідних для засвоєння навчальних програм, то вони визначаються Законом України «Про вищу освіту», галузевими стандартами вищої освіти України, наказами та рішеннями колегії Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. У Законі України «Про вищу освіту» (стаття 13 «Галузеві стандарти вищої освіти») зазначено, що освітньо-професійна програма (ОПП) підготовки визначає нормативний термін навчання та нормативну частину змісту навчання за певною спеціальністю відповідного освітньокваліфікаційного рівня, встановлює вимоги до змісту, обсягу та рівня освіти й професійної підготовки фахівця. Нормативний термін навчання за ОПП підготовки бакалаврів, спеціалістів, магістрів встановлюється відповідно до визначеного рівня професійної діяльності. У галузевих стандартах ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 111
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
вищої освіти України наведено ОПП підготовки магістрів наведено за спеціальностями, де в розділі стандартів «1. Галузь використання фахівця» зазначено узагальнений об’єкт діяльності фахівця з нормативним терміном навчання (за денною формою) для магістрів − 1 чи 1,5 року. Відповідно до рішень колегії Міністерства освіти і науки України від 24.04.2003 р. протокол № 5/5-4 «Про проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитномодульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації», від 27.02.2004 р. протокол № 3/1-4 «Підвищення ефективності вищої освіти і науки як дієвого чинника розвитку та інтеграції в європейське співтовариство», та наказу ректора НУБіП України від 01.06.2004 р. № 276 «Про введення в дію Положення про модульно-рейтингову систему навчання студентів та оцінювання їх знань» з 2004-2005 навчального року в університеті заправаджено тижневе аудиторне навантаження для студентів, які навчаються за освітньо-професійними програми підготовки бакалаврів – 30 годин, спеціалістів – 24 години, магістрів − не більше 18 годин. Навчальне навантаження студента вимірюється у годинах та кредитах ECTS. 1 кредит ECTS складає 36 академічних годин. Враховуючи зазначене вище, кількість кредитів (годин), необхідних для засвоєння навчальних програм для отримання ОКР «Бакалавр», «Спеціаліст», «Магістр», має становити на один семестр 30 кредитів ECTS (36×30 = 1080 годин); на один навчальний рік – 60 кредитів ECTS (36×60 = 2160 годин). Відповідно, для підготовки бакалаврів з терміном навчання 4 роки необхідно засвоїти 240 кредитів ECTS (36×240 = = 8640 годин), спеціалістів та магістрів з терміном навчання 1 рік – 60 кредитів ECTS (36×60 = 2160 годин), для підготовки магістрів з терміном навчання 1,5 року – 90 кредитів ECTS (36×90 = 3240 годин). Виходячи з вищезазначеного, можна зробити висновок про те, що кредитні системи широко розповсюджені у вищій освіті різних країн світу. Зазвичай вони слугують засобом полегшення визнання отриманої освіти для навчання за кордоном, спрощують порівняння навчальних досягнень студентів на основі узгодженої системи оцінювання (кредитів і оцінок) та технології інтерпретації національних систем вищої освіти, а отже є засобом розширення мобільності студентів. Література: 1.
Мельничук Д.О., Лисенко В.П., Кліх Л.В., Зазимко О.В. Забезпечення якості освітніх процесів // Вища Освіта України / Тематичний випуск «Європейська інтеграція вищої освіти України у контексті Болонського процесу» за результатами Міжнародної науково-практичної конференції. – 2012 р. – № 3 (додаток 2). – Т. 1. – С. 13-17.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
112
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
2.
3.
Рідей Н.М., Зазимко О.В., Кліх Л.В., Тракай В.Г., Шишкова Л.С. Методичні рекомендації щодо розробки робочих навчальних планів підготовки фахівців ОКР «Бакалавр», «Спеціаліст» та «Магістр» у НУБіП України – К.: Видавничий центр НУБіП України. – 2012 р. – 10 с. Сидоренко В.К., Кліх Л.В. Підготовка магістрів-аграріїв у Польщі // Педагогічний альманах: Збірник наукових праць / редкол. В.В.Кузьменко (голова) та ін.. – Херсон : КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2012. – Випуск 14. – С.86-94.
Кузьменко В.В.* ПРОФОРІЄНТАЦІЙНА ПІДГОТОВКА МОЛОДІ ПРОТЯГОМ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХХ СТОЛІТТЯ У статті розкрито питання розвитку профорієнтаційної роботи з молоддю у другій половині ХХ століття. Показано її залежність від якості організації трудової підготовки школярів.
Відомо, що людина – головна цінність суспільства, а освіта повинна забезпечувати розвиток і саморозвиток дитини, носити людинотворчий характер. Основою освітнього процесу має бути формування особистості школяра. Це дуже складна справа особливо у період коли Українська держава тільки стає на ноги. Вона повинна вирішуватись не тільки в навчальних закладах, а й поза ними з урахуванням як досвіду минулих поколінь, так і сучасних пошуків науковців. Проведений аналіз історико-педагогічних джерел свідчить, що у вітчизняній педагогічній науці накопичено значний досвід з проблеми дослідження. Наприклад, деякі аспекти цього питання висвітлювалися ще у творах Б. Грінченка, М. Корфа, Н. Левицького, М. Пирогова, Г. Сковороди, К. Ушинського та ін., які у своїх роботах приділяли значну увагу отриманню учнями узагальнених трудових і професійних знань, умінь і навичок, формуванню уявлень про працю дорослих. Проблемі узагальнення уявлень з профорієнтації, озброєнню школярів необхідними знаннями для орієнтації у світі професій, умінням об’єктивно оцінювати свої індивідуальні особливості присвятив роботи Б.Федоришин; діагностичним методикам вивчення особистості школярів із метою надання індивідуальної допомоги у виборі професії приділяється значна увага в роботах Н.Чистякової, В.Шадрикова, Н.Вороніна, Ю.Забродіна; обґрунтуванням теоретичних і методичних основ профорієнтації молоді займався Є.Клімов, системним підходом до профорієнтації школярів – В.Сахаров, Н.Степаненков, суспільно-значимими мотивами вибору професії – Є.Павлютенков, формуванням елементів духовної культури в процесі підготовки учнів до свідомого вибору професії Г.Шевченко та ін. Дослідження з вивчення особистості учня в аспекті його виховання *
© Кузьменко В.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 113
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
проводять вчені-педагоги і психологи які приділяють велику увагу ролі в цьому процесі мотивів (Л.Божович, М.Неймарк, Л.Славіна, В.Чудновський). Професійна орієнтація молоді отримала подальший розвиток у працях Б.Адаскіна, П.Атутова, А.Ахматова, С.Батишева, А.Голомштока, Ф.Іващенка, С.Клімова, А.Киверялга, В.Сидоренка, В.Сухомлинського, Д.Тхоржевського, Є.Фарапонової, Б.Федоришина, І.Чернишенка та ін. Реалізація сучасних вимог суспільства і держави, звернених до загальноосвітньої школи, зумовила активізацію розробки наукових і практичних проблем професійної орієнтації школярів. Тому навчання і виховання учнів передбачає необхідність нових підходів у підготовці підростаючого покоління до трудової та професійної діяльності. Адже вибір професії є основою самоствердження людини у житті. Тому випускник навчального закладу повинен бути готовий до життя та праці в системі існуючих у країні ринкових відносин. Разом з тим це залежить від обсягу та якості набутих знань і вмінь, обґрунтованого вибору сфери професійної діяльності, працьовитості та ініціативи, компетентності та творчості, підприємливості та діловитості. Правильно обрана професія молодою людиною сприяє досягненню найбільш високих показників у трудовій діяльності, задоволеністю процесом праці і його результатами, дає можливість максимального прояву творчості, кращого емоційного настрою, більш повного здійснення всіх життєвих планів. Разом з тим дослідження вітчизняних педагогів і психологів показують, що чіткого уявлення школярі про майбутню професію не мають. Особливо незрозумілі їм професійні труднощі, відповідальність, соціальна значимість, конкуренція тощо. А вони безперечно вимагають від працівника не лише активного залучення фізичних і розумових здібностей, а й творчих обдарувань особистості, її організаторських здібностей, духовних компонентів, що знаходиться в прямій залежності від отриманої молоддю підготовки. Вирішення проблеми готовності до професійного самовизначення, як стверджують вітчизняні і зарубіжні вчені, лежить в одній площині з проблемами розвитку національної школи, навчально-виховного процесу і трудової підготовки учнів. Крім того, слід зазначити, що сама по собі участь в учбовій і трудовій діяльності ще не забезпечує автоматично цілеспрямований розвиток особистості школяра. Ідеї щодо вивчення основ виробництва висловлювалися деякі філософи, педагоги й громадські діячі ще до XIХ століття. Наприклад, Т. Кампанелла вже у 16 сторіччі пропонував організовувати дітям екскурсії у майстерні з метою вибору в майбутньому професії; у кінці 1792 року член комітету з питань освіти Ж. Ромм виступив у Конвенті з доповіддю про майбутню республіканську школу, де пропонувалося вже в початкових школах вводити елементарне знайомство з най ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
114
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
більш поширеними в країні видами виробництва, процесами агрокультури та ремесел. У 1793 році в «Роздумах про народну освіту» А. Лавуазье пропонував здійснювати навчання не на основі вивчення незчисленної кількості машин та механізмів, а з використанням узагальнених знань та вмінь. У статті Г. Песталоцці «Про народну освіту й індустрію» (1806 р.) зазначено, що школи ставили перед собою завдання широкого знайомства учнів із основними видами виробництв. Протягом другої половини ХХ століття науково-технічний прогрес значно збільшив вагу профорієнтації в загальному змісті професійної підготовки майбутніх робітників усіх сфер народного господарства. Як приклад, розглянемо частину дисертаційних досліджень, які пов’язані з проблемами профорієнтації: Г. Ілляшенко «Виробничі екскурсії в середній школі та методика їх проведення» (1956); Д. Сметанін «Виробниче навчання в міській школі» (1960); Я. Дергач «Організація виробничого навчання в загальноосвітній середній школі (по спеціальності слюсарна справа)» (1963); М. Панченко «Формування в учнів 5-8 класів інтересів до суспільно корисної праці» (1966); В. Родіонов «Педагогические основы организации подготовки старшеклассников к общественно полезной деятельности на селе» (1969); В. Кухарський «Трудова підготовка учнів у загальноосвітніх школах України (1937-1954 рр.)» (1995); Й. Гушулей »Теорія і практика загальнотехнічної підготовки учнів у процесі трудового навчання» (2000); С. Мазуренко «Трудова спрямованість навчання в загальноосвітніх школах України (1920-1937 рр.)» (2004); Н. Калініченко «Трудова підготовка учнів сільської школи у центральному регіоні України (друга половина ХХ століття)» (2008); В. Мадзігон «Розвиток організаційно-педагогічних форм шкільного виробництва в Україні (друга половина ХХ століття)» (2009); Н. Слюсаренко «Становлення та розвиток трудової підготовки дівчат у школах України кінця ХІХ – ХХ століття» (2009) та ін. Науковці представили у своїх роботах не лише теоретичні відомості з профорієнтації, які обов’язково знадобляться учням та вчителю при проведенні уроків, а й численні приклади, взяті з енергетичної, машинобудівної, транспортної та інших галузей, характеристики окремих машин і пристроїв, інші дидактичні матеріали, що допоможуть педагогам при підготовці до уроків та позаурочних заходів, а учням у оволодінні навчальним матеріалом. Підвищення рівня профорієнтаційної роботи пов’язане з розвитком трудового навчання. У 60 роках ХХ століття школах вводилася навчально-виробнича практика: у 5-8 класах по 2 тижні, а в 9 – 4 тижні. На виробниче навчання у 9-10 класах відводилося по 3 год. (1-2 год. на теоретичне навчання, а решта – на практичне). Разом із тим швидко досягти високого ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 115
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
рівня трудової підготовки було складно, адже не вистачало біля 4140 вчителів праці у 5-7 класах і біля 700 – викладачів виробничого навчання [9]. Це не завадило тому, що в Україні в 1959-1960 навчальному році виробниче навчання було введене у всіх середніх школах, а учні отримували знання більше ніж із 300 професій. На жаль, часто при виборі школярами професій не враховувалися як потреби народного господарства в окремих професіях, так і інтереси учнів. Швидке введення професійної підготовки приводило до того, що не було створено відповідних умов і значна частина школярів у процесі виробничого навчання не забезпечувалася робочими місцями [10]. Разом з тим ознайомлення з професіями учнів розширювалася за рахунок отримання професійних знань. Але далеко не завжди учні мали можливість на належному рівні отримати практичну підготовку, значна частина школярів отримувала в основному теоретичні знання, а тому у них не завжди була інформація цілісною і практично спрямованою. Більш активне вивчення профорієнтаційних питань у школах почалось починаючи з 70-тих років ХХ століття. Так, у книзі «Научные основы обучения школьников труду» (1970 р.) педагоги, психологи, фізіологи, філософи висвітлили проблеми наукової організації праці та інші питання, пов’язані з трудовою діяльністю людини. Окремі статті книги мають безпосередній зв’язок із профорієнтаційною освітою школярів: політехнічне трудове навчання – найважливіший засіб підготовки всебічно розвинених людей; які можуть свідомо обрати професію згідно власних уподобань та інтересів суспільства. Завершення переходу до обов’язкової середньої освіти молоді у 1972 році підвищило вимоги до трудової підготовки молоді. Все більше уваги починало приділятися профорієнтаційній роботі та підготовці школярів до отримання професії. Цими питаннями почали займатися на всіх рівнях влади. Так, улисті Ради Міністрів УРСР у Президію Верховної Ради СРСР від 10 жовтня 1973 року №28-3913 сказано, що для здійснення трудового навчання учнів у республіці створено 2486 середніх шкіл з виробничим навчанням, де учні отримували виробничу спеціальність [12, арк. 93]. В інформації «Про хід виконання постанови Ради Міністрів УРСР від 24 серпня 1976 року №411 «Про заходи по дальшому поліпшенню трудового навчання і професійної орієнтації учнів загальноосвітніх шкіл республіки» сказано, що внаслідок проведеної роботи зміцніла матеріально-технічна база шкіл з виробничим навчанням, особливо в сільській місцевості, де передано заплановану кількість техніки. Виконується і урядова постанова по створенню міжшкільних навчально-виробничих комбінатів. Якщо у 1975 році їх було 44, то в цьому начальному ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
116
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
році вже діяло 163. У інформації звернуто увагу, що в деяких областях допустили відставання в розгортанні мережі комбінатів, необхідно передати школам обладнання, устаткування та інструменти, для організації трудового навчання учнів у шкільних майстернях і міжшкільних навчально-виробничих комбінатах [11]. Із зазначеного можна зробити висновок, що у значної частини учнів на основі впровадження трудового і виробничого навчання знову почала формуватися більш повна картина про світ професій. У 1987 році вийшла друком книга «Трудовая подготовка школьников» (автори: П. Атутов, В. Кальней, С. Калюга, І. Чечель), де розглянуто питання трудової підготовки школярів, професійної орієнтації та вибору професії в період проведення реформи загальноосвітньої та професійної школи. Особливу увагу приділено посиленню політехнічної спрямованості викладання основ наук і трудового навчання, а також поєднанню навчання з виробничою працею, загальній професійній освіті. Зокрема, автори наголосили, що важливою складовою трудової підготовки школярів є оволодіння основами наук, а практична спрямованість вивчення загальноосвітніх предметів є однією з обов’язкових умов здійснення загальної професійної освіти, попередження перетворення її на вузькоремісничу підготовку. У контексті нашого дослідження важливо також згадати підручник Д. Тхоржевського «Методика трудового та професійного навчання» (2000 р.), де вміщено інформацію про об’єктивні передумови профорієнтаційної роботи, мету та завдання профорієнтаційної освіти, дидактичні умови трудового навчання з широким включенням інформації з профорієнтації. У 70-80-х роках ХХ століття на сторінках журналу «Школа и производство» багато уваги приділялося професійній орієнтації школярів. Зокрема, наводилося наукове обґрунтування необхідності створення в країні продуманої системи професійної орієнтації молоді, шляхів та умов проведення даного виду роботи тощо. Ці питання піднімалися, наприклад, у статті С. Батишева «Профориентация учащихся – важнейшая социальная проблема» (1977 р.) [7]. У 90-ті роки увага до профорієнтації дещо послабилася, а тому на сторінках педагогічної преси (в тому числі в журналі «Трудова підготовка в закладах освіти») з'являлися лише окремі статті з цієї проблематики. Разом з тим зазначаємо, що ознайомлення учнів з виробництвом завжди було метою школи. Ефективність проведення профорієнтаційної роботи, як стверджує В.Сидоренко, в значній мірі залежить від чіткого уявлення про її структуру. У найбільш загальному вигляді до системи профорієнтації включено такі компоненти: професійна просвіта, профконсультація, професійний добір, соціальнопрофесійна адаптація [8]. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 117
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Що стосується управління системою профорієнтаційної роботи, то її можна розглядати в трьох аспектах, а саме: – соціально-економічний аспект передбачає процес засвоєння певної системи знань, норм, навичок та умінь, що дозволяють виконувати соціально-професійну діяльність і відображаються на покращенні якісного складу робочої сили і підвищенні задоволення молоді працею; – психолого-педагогічний аспект передбачає виявлення і формування інтересів, схильностей учнів, а також допомогу їм у виборі професії, яка б найбільш відповідала індивідуальнопсихологічним особливостям особистості; – медико-біологічний аспект передбачає реалізацію вимог до здоров’я і окремих фізіологічних якостей людини, необхідних для виконання певної професійної діяльності. При цьому успішність у проведенні профорієнтаційної роботи на будь-якому рівні залежить від того, наскільки комплексно і системно здійснений підхід до управління даними процесами через мотиваційну сферу особистості. Водночас за отриманими результатами аналізу наукових праць з теми дослідження можна зробити висновки, що мотиви вибору професії пов’язані здебільшого з матеріальними вигодами. Разом з тим не усвідомлюються і не беруться до уваги такі категорії, як високий професіоналізм, культура праці, дисципліна, особиста відповідальність за результати трудової діяльності. Так, наприклад, низький рівень популярності професій сфери освіти та культури може в найближчий час призвести до занепаду духовного та культурного розвитку народу, суспільства в цілому. Із отриманням Україною незалежності відбулися зміни у навчально-виховному процесі школи. На жаль, ці зміни не завжди несли позитив. Деякі негативні зміни відбулися і в трудовій підготовці, хоч на перший погляд здавалося, що рішення, які приймало Міністерство освіти України, були спрямовані на її покращення. Так, наказом Міністерства освіти України № 301 від 13 серпня 1993 року затверджено Положення про міжшкільний навчально-виробничий комбінат [6], а наказом № 184 від 16 червня 1994 року – Положення про навчальні майстерні загальноосвітнього навчально-виховного закладу [5]. У наказі № 248 від 4 липня 1997 року йшлося про відновлення та розвиток навчально-дослідних земельних ділянок у середніх та позашкільних закладах освіти. Там, зокрема, було сказано, що відповідно до Положення про навчально-дослідну ділянку загальноосвітніх шкіл та позашкільних навчально-виховних закладів, затвердженого наказом Міносвіти України №307 від 1 листопада 1995 року, навчально-дослідна ділянка загальноосвітньої школи є базою для проведення навчальних та практичних занять, передбачених програмами з природознавства, біології, трудового навчання, засвоєння знань, формування ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
118
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
умінь і навичок. Однак, тільки 11596 середніх шкіл (54% від загальної кількості) проводили на своїх ділянках змістовну дослідницьку роботу. У наказі також наголошено, що за останні роки кількість навчально-дослідних ділянок зменшилась у багатьох областях, а біля 50% із них не відповідають Положенню про навчально-дослідну ділянку [4]. Зменшилася й кількість учнів, які проходили професійне навчання, та кількість шкіл, де воно було організоване. Зокрема, станом на 1 жовтня 1993 року в 8923 школах України професійним навчанням було охоплено 577790 учнів 8-11 класів [3]. Станом на 1 жовтня 1994 року показники були такими: 3488 шкіл та 376175 учнів 8-11 класів [1], а на 1 жовтня 1996 року – 2573 школи та 214254 учня 10-11 класів [2]. Такий стан роботи значно погіршив профорієнтацію учнів. І на загал зауважимо, що в останнє десятиріччя ХХ століття економічні негаразди в країні привели до падіння престижу освіти, а тому в певної частини школярів знизився інтерес до навчання. Відповідно профорієнтаційна робота погіршувалася та відбувалося не на належному рівні.. Таким чином, аналіз процесів профорієнтаційної роботи показує на тісний зв’язок з перебудовою системи трудового і виробничого навчання. Адже при вивченні цих предметів виникають значні потенційні можливості для ознайомлення учнів із трудовою діяльністю людей, явищами із життя суспільства, засвоєння виробничих взаємозв’язків людей, які виникали у процесі праці. Отже, проблема підготовки майбутніх працівників, що випливають з нових суспільних реалій, викликає потребу подальшого вдосконалення в першу чергу навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої та професійної шкіл. Вони, як основні постачальники спеціалістів народно-господарського комплексу країни, можуть вирішувати проблему лише за умови удосконалення формування професійно визначеної особистості, підготовленої до праці або подальшої освіти. Перед школою стоїть завдання максимально впливати на формування особистості майбутніх трудівників нашого суспільства, готувати їх до практичної участі у трудовому житті країни. Література: 1. Архів Міністерства освіти України. – Ф.166. – Оп.18. – Спр.98. – 34 арк. – Арк. 2. 2. Архів Міністерства освіти України.– Ф.166. – Оп.18.– Спр.145, арк. 1об. 3. Архів Міністерства освіти України. – Ф.166. – Оп.18. – Спр. 146, арк. 1-3. 4. Архів Міністерства освіти України. – Ф.166. – Оп.18. – Спр. 350, арк. 122125. 5. Архів Міністерства освіти України. – Ф.166. – Оп.18. – Спр. 353, арк. 119. 6. Архів Міністерства освіти України. – Ф.166. – Оп.18. – Спр. 358, арк. 80. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 119
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
7. Батышев С. Я. Профориентация учащихся – важнейшая социальная проблема / С. Я. Батышев // Школа и производство. – 1977. – № 7. – С. 7-11. 8. Загальноосвітня підготовка учнів у процесі трудового навчання /Д.О. Тхоржевський, В.О. Дідух, В.К. Сидоренко та ін. За ред. Д.О. Тхоржевського. – К., 1998. – 184 с. 9. ЦДАВО. – Ф.2. – Оп. 9. – Сп. 6449. – Арк.207-215. 10. ЦДАВО. – Ф.2. – Оп. 9. – Сп. 7969. – Арк.26-36. 11. ЦДАВО. – Ф.2. – Оп. 14. – Сп. 1751. – 35 арк. 12. ЦДАВО. – Ф.3. – Оп. 3. – Сп. 1022. – 118 арк.
Кузьменко Ю.В.* РОЛЬ ПРАВОВОЇ ОСВІТИ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПРАВОВОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ У статті розглядається роль правової освіти в процесі формування правової культури особистості. Показано, що місце і роль правової освіти детерміновані його цілями і завданнями.
Кардинальні зміни в Україні, які спостерігаються сьогодні, обумовлені швидким темпом науково-технічного прогресу, соціальними, економічними, юридичними та політичними змінами, що знаходять своє відображення у реформуванні діяльності усіх соціальних інститутів і в першу чергу системи освіти. Однією з причин таких реформ в освіті є проблема пошуку шляхів нарощення культури особистості, виховання культури молодого покоління. Сучасна освітня парадигма спрямована на розвиток у людини потягу до самостійного пошуку, творчої самоорганізації пізнавальної діяльності, потреби в оновленні знань, на збереження її індивідуальності, підвищення рівня її організованості. Потреба нарощення культури молоді, й правової зокрема, зумовлена зростанням творчої, організуючої, координуючої ролі права в соціальному, політичному й економічному розвитку суспільства. Становлення громадянського суспільства в Україні та забезпечення його подальшого розвитку можливі за умови досягнення всіма його членами (або принаймні переважною їх більшістю) високого рівня правової культури. Важливу роль уцьому плані відіграють усі ланки системи освіти загалом і правова освіта та виховання, особливо в перехідному суспільстві, де вони не тільки підтримують, а й закладають основи демократичної ментальності, в умовах коли розширюються комунікативні зв’язки між людьми, де зростає відповідальність кожного за власну долю. Без знання основних законів та принципів розвитку природи та суспільства, без глибоких правових знань розвиток суспільства неможливий. Саме тому *
© Кузьменко Ю.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 120
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
ми вважаємо, що на сьогодні правовиховна та правоосвітня робота є одним із основних завдань сучасних навчальних закладів щодо формування культурного, всебічно освіченого законослухняного громадянина України. Проаналізувавши численні публікації науковців останніх років, зауважимо, що різні аспекти правової компетенції особистості ставали предметом дослідження. Так, наприклад, С.Сидорненко, С.Садаєва розглядають проблеми правової освіти та правового виховання у навчальних закладах, А.Колесник займається вивченням особливостей правової освіти в роботі соціального педагога, В.Бабіч підіймає питання правової відповідальності у структурі соціального здоров’я підлітків, С.Скорич, С.Федоров окреслює педагогічні технології формування правової культури учнів, С.Морозов досліджує правову культуру як компонент підготовки фахівців сучасного стандарту, М.Требін, В.Бабкін, П.Мартиненко вивчає формування правової культури громадян, О.Іваній розкриває питання правової компетентності майбутнього вчителя та ін. Але, незважаючи на наявність теоретичних розробок з даної проблематики, остання потребує подальшого обґрунтування, оскільки порушена проблема багатогранна і широко аспектна. По суті правове невігластво та правовий нігілізм – є характерними рисами для значної частини населення пострадянських країн, в тому числі й України. Мета даної статті – окреслити роль правової освіти у процесі формування правової культури особистості. Мета і суть правової освіти полягає у наданні кожній особистості знань, що є необхідними для існування й ефективного функціонування в демократичному суспільстві, визначають його громадянську компетентність, політико-правову й соціальноекономічну освіченість – те, що називають культурою соціальності. Як зазначає С.Сидоренко: «Правова освіта населення полягає у здійсненні комплексу заходів виховного, навчального та інформаційного характеру, спрямованих на створення належних умов для набуття громадянами своїх прав і свобод, а також виконання покладених на них обов’язків» [4, с.3]. Правова освіта покликана забезпечити формування у молоді високої правової культури, яка передбачає глибокі правові знання і прагнення поглиблювати їх, свідоме ставлення до прав та обов’язків, повагу до законів і правил людського співжиття, готовність дотримуватися і сумлінно виконувати їх. Висока правова культура громадян є однією з базових засад утвердження громадянського суспільства і правової держави, реалізації демократичних свобод. Правова освіта покликана вирішувати ряд таких завдань щодо нарощення правової культури особистості: надавати знання про закони держави, підвищення їх юридичної обізнаності, інформування з актуальних питань ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 121
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
права;
виробляти уміння і навички правової поведінки; створити цілісну систему правового навчання і мораль-
но-правового виховання учнів усіх вікових категорій; проявляти нетерпиме ставлення до правопорушень і злочинності, спонукати до посильної участі в боротьбі з негативними явищами в житті; подолати в правовій свідомості хибних уявлень, негативних навичок і звичок поведінки; розширяти правовий світогляд. Особливу роль відіграє правова освіта й щодо сприяння становлення гуманістично зорієнтованої особистості, яка не тільки має почуття власної гідності, а й займає активну громадянську позицію, законослухняна, поважає права і свободу інших людей, вміє їх відстоювати, володіє юридичними знаннями які може ефективно використовувати у реалізації своїх життєвих планів. Т.Гасаненко підкреслює, що «сьогодні правові знання, як і знання в галузі природничих і суспільних наук, потрібні й керівникові, і рядовому спеціалісту для обґрунтованого прийняття рішень, захисту своїх прав» [1, с.48]. У процесі правової освіти учнівська та студентська молодь знайомиться з окремими положеннями державного, адміністративного, цивільного, трудового, кримінального, сімейного та ін. права. Важливими також є знання основних положень Конституції України, Конвенції про права дитини, Загальної декларація прав людини та ін. Правова освіта здійснюється поетапно. Перший етап – це навчання у школі І ступеня (1-4 класи). У цей період молодші школярі вивчають курс «Я у світі», де базовими є етичні проблеми гуманістичних цінностей. Учні повинні [3, c. 68]: 1) знати конкретні правила поведінки в сім’ї, у школі, у громадських місцях та місцях відпочинку; розуміти необхідність їх виконання; вміти оцінювати дії свої та інших людей щодо дотримання правил поведінки; уміти обирати спосіб поведінки відповідно до життєвих обставин; 2) мати уявлення про права людини; розуміти цінність людського життя та здоров’я; поважати права і свободи інших людей; негативно ставитися до жорстокості й агресії; знати способи захисту своїх прав; 3) знати про те, які дії і вчинки заборонені законом, і уміти пояснити, чому; знати про деякі види покарання за порушення правових норм; намагатися бути законослухняними; 4) мати уявлення про Конституцію України, знати державні символи країни, розуміти терміни: закон, держава, правова держава, громадянин; 5) знати правила поведінки; мати уявлення про вчинки, що ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
122
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
несуть загрозу життю і здоров'ю. Другий етап – охоплює навчально-виховний процес школи ІІ ступеня (5-9 класи), де впроваджені курси «Соціальна практика» та «Основи правознавства». Учні повинні [3, c. 69]: 1) знати соціальні і правові норми; 2) уміти пояснити вибір правової поведінки; 3) володіти необхідною юридичною термінологією; 4) усвідомлювати своє місце в суспільстві; 5) застосовувати в житті свої права і свободи; 6) не порушувати права і свободи інших людей, уміти створювати безпечні умови побуту; 7) бути законослухняними; 8) володіти умінням толерантно ставитися до інших поглядів і способів життя, які не порушують Закон. Третій етап – охоплює навчально-виховний процес школи ІІІ ступеня (10-11 класи) – викладається курс «Права людини». Учні повинні [3, c. 69]: 1) знати основні права та свободи громадян суспільства і правової держави, основні міжнародні акти про права людини; 2) усвідомити глибинний зміст і сутність прав людини, їх моральну обумовленість і взаємозв'язок з етичними, політичними, культурними нормативами суспільства; 3) мати переконання в необхідності правомірної поведінки, дотриманні правових обов’язків; 4) уміти користуватися механізмом захисту прав і свобод, вільно висловлювати і відстоювати свою точку зору, з повагою ставитись до інших поглядів. Четвертий етап – це професійна освіта. Людина, крім професійних знань і умінь, повинна вивчати й ті норми права, що стосуються її майбутньої професійної діяльності. Це потребує посилити практичну спрямованість правової освіти майбутньої генерації трудівників, зокрема вміти: 1) користуватися правовим інструментарієм (працювати із законами та іншими актами, вміти складати правові документи); 2) виробляти уміння використовувати свої правові знання для реалізації своїх прав, свобод та законних інтересів. (Наприклад, при влаштуванні на роботу чи відстоюванні своїх прав як споживача); 3) жити відповідно до правових принципів та усвідомлювати необхідність правового, а не силового вирішення проблем (політичних, економічних, культурних, соціальних); 4) здійснювати вибір моделі поведінки у повсякденних життєвих ситуаціях, орієнтуючись на норми права України; 5) застосовувати на правовому матеріал критичне мислення, аналіз, синтез, оцінку, рефлексію. П’ятий етап – це неперервна освіта, в тому числі й само ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 123
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
освіта. Упродовж всього свого життя кожен громадянин повинен самовдосконалюватися: 1) глибше розуміти природу людського розвитку та регулювання відносин між людьми як на державному, так і міждержавному рівнях задля формування комфортного, стабільного та безпечного світу; 2) повніше виявляти почуття, емоції, настрої щодо застосування юридичних норм, до порушень юридичних норм, дій правоохоронних органів, що дає змогу безпосередньо чуттєво сприймати правову реальність; 3) висловлювати власне ставлення до цінності права та закону як інструментів урегулювання суспільних відносин; 4) постійно нарощувати свій рівень сформованості правової культури. Критеріями сформованості правової культури є глибина та міцність правових знань, повага до права, визнання його верховенства, переконаність та впевненість у значущості й справедливості норм права, інтерес до їх вивчення, непримиренність до правопорушень, свідоме дотримання законів держави і норм співжиття та життєдіяльності. Підводячи підсумки зауважимо, що правова освіта відіграє провідну роль у формуванні правової культури особистості. Правова освіта і правове виховання передбачають створення і впровадження системи навчання і виховання, направленої на формування вищого рівня правової культури особистості. Література: 1. 2. 3. 4.
Гасаненко Т. Правова освіта та правове виховання в процесі соціалізації учнівської молоді / Тетяна Василівна Гасаненко // Таврійський вісник освіти. – 2009. – №4. – С.48-58. Кузьменко Ю.В. Проблеми щодо захисту прав споживачів в Україні // Економіка, право і влада в сучасних умовах розвитку України: Зб. наук.-метод. праць. – Херсон: Вид-во ХДУ, 2009. – С. 167-170. Садаєва О. Правова освіта і правове виховання у загальноосвітній школі / Ольга Іванівна Садаєва // Директор школи (Шк. світ). – 2008. – №11. – С. 66-74. Сидоренко С. Правове виховання та правова освіта у навчальних закладах. Напрями розвитку на сучасному етапі / Світлана Сидоренко // Історія України (Шк. світ). – 2009. – №36. – С. 1-8.
Пасічник С.А.* ОРГАНІЗАЦІЯ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ДО СКЛАДАННЯ ІСПИТІВ У МЕДИЧНОМУ КОЛЕДЖІ Стаття присвячена питанням адаптації, зняття психологічної напруги у студентів під час підготовки до складання іспитів у медичному коледжі. *
© Пасічник С.А.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 124
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
На сьогодні в коледжах доводиться складати іспити. З кожним роком їх значущість стає дедалі вищою. У цій ситуації навчання студентів відповідним психотехнічним навичкам є дуже актуальним. Дані навички підвищують ефективність підготовки до іспитів, дозволяють упевненіше поводитися, сприяють розвитку навичок розумової роботи, умінню мобілізувати себе у вирішальній ситуації, опановувати власні емоції. Такі вміння корисні не тільки під час складання іспитів, але й під час написання контрольних робіт, складання заліків, інших публічних виступів. Навички впевненої поведінки, студенти можуть отримати на тренінгу, і використати не тільки в межах навчальної діяльності в коледжі, але й у позанавчальній діяльності 1. Під час тренінгу студенти здобувають довгострокову установку на те, що даний тип упевненої й успішної поведінки може бути застосований і в подальшій професійній діяльності як найбільш ефективний. У ході тренінгу студенти розвивають і здобувають: упевненість у собі; навички постановки й досягнення мети; установку на успіх; навички керування стресом. Крім того, студенти здобувають і засвоюють такі необхідні в процесі навчання навички володіння: оптимальними способами роботи з текстом; ефективними способами запам'ятовування; прийомами прийняття рішень в умовах обмеженості часу й неповної інформації; прийомами ефективної взаємодії у форматі «той, хто приймає іспит, – той, хто складає іспит», у межах якого у студента розвивається здатність упевнено викладати матеріал на іспиті, правильно побудувати виступ, природно й невимушено спілкуватися з екзаменаторами. В учасників тренінгу розвивається впевненість у собі на рівні дій, емоцій і думок, формується вміння усвідомлювати власні ресурси в досягненні мети, виробляються практичні навички управляти стресом через навчання навичкам подиху й м'язової релаксації, зміни думок, що викликають тривогу, на позитивні, з мотивацією на успіх. Участь у тренінгу сприяє збереженню психічної й емоційної стабільності під час підготовки й складання іспитів. Ситуація складання іспиту для всіх студентів однакова, а переживає її й поводиться кожний по-різному. Звичайно, багато в чому це пов’язане з тим, як вони вивчили матеріал, наскільки добре знають той чи інший предмет, наскільки впевнені у своїх силах. Іноді трапляється таке: студенти дійсно добре вивчили матеріал, і раптом на іспиті виникає почуття, що все забули. Для того щоб цього не відбулося, вони повинні навчитися долати свій страх, навчитися прийомів мобілізації й кон ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 125
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
центрації. До іспиту студенти запам'ятовують багато текстового матеріалу, формул, графіків, правил. Дуже важливо зрозуміти, який спосіб запам'ятовування є кращим для кожного з них. Пам'ять – це процес запам'ятовування, збереження й наступне відтворення інформації. Для запису інформації на згадку необхідно надати думкам упорядковану структуру. Будь-яка організація матеріалу, що запам'ятовується, полегшує роботу пам'яті. Особливо ефективні мнемотехнічні прийоми (прийоми запам'ятовування), тому що наявність у пам'яті слідів – «розпізнавальних знаків», або «адрес», набагато спрощує доступ до них. Мистецтво гарного використання пам'яті складається в умінні вдало вибирати такі знаки 5. До прийомів роботи із запам'ятовування матеріалу належать: Групування – поділення матеріалу на групи; на будьяких підставах (змісту асоціаціям тощо). Виокремлення опорних пунктів – фіксація будь-якого короткого пункту, що служить опорою ширшого змісту (тези, заголовок, питання до тексту, приклади, цифрові дані, порівняння). Планування – сукупність опорних пунктів. Класифікація – розподіл будь-яких предметів, явищ, понять за класами, групами, розрядами на підставі певних загальних ознак. Структурування – установлення взаємного розташування частин, що становлять ціле. Схематизація (побудова графічних схем) – зображення або опис чого-небудь в основних рисах або спрощене подання інформації, що запам'ятовується. Серійна організація матеріалу – встановлення або побудова різних послідовностей: розподіл за обсягом, за часом, упорядкування в просторі. Асоціації – встановлення зв'язків за подібністю, суміжністю або протилежністю. Золоте правило гарного запам'ятовування – інтелектуальна робота з матеріалом. Методи активного запам'ятовування містять у собі інтелектуальну роботу з текстом 2. До них належать: Метод ключових слів. Ключове слово – це своєрідний вузол, що зв'язує інформацію, яка зберігається в пам'яті, з нашою безпосередньою свідомістю, й який дозволяє нам її відтворити. Для запам'ятовування будь-якої фрази досить виділити одне-два головних (ключових) слова й запам'ятати їх, після чого потрібно тільки їх згадати – так згадається вся фраза. Цей метод можна застосовувати й при запам'ятовуванні більших за обсягом текстів, становлячи, ланцюжок ключових ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
126
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
слів, що випливають один за одним, які зв'язані між собою. Для цього текст, що запам'ятовується, поділяється на розділи. У кожному, з розділів виокремлюються основні думки, для кожної з яких виділяється мінімальна кількість ключових слів: їх необхідно зв'язати між собою й запам'ятати. Таким чином, формується деякий каркас тексту, зміст і форму якого можна відтворити, відновлюючи в пам'яті ключові слова 2. У підготовці студентів до іспиту варто використовувати основні принципи методу повторення І.А.Корсакова: 1. Необхідно повторити інформацію протягом 20 секунд відразу після її сприйняття (імена, телефони, дати), тому що найбільша втрата інформації відбувається на першій стадії запам'ятовування, що відбувається безпосередньо за сприйняттям. 2. Проміжки часу між повтореннями інформації потрібно по можливості подовжувати. Припустімо, якщо на підготовку дається сім днів, а матеріал вимагає не менше п'яти повторень, то робота може бути побудована так: 1-й день – 2 повторення; 2-й день – 1 повторення; 3-й день – без повторень; 4-й день – 1 повторення; 5-й день – без повторень; 6-й день – без повторень; 7-й день – 1 повторення. 3. Кількість повторень повинна обиратися з деяким запасом. Варто дотримуватися простого правила: число повторень має бути таким, щоб протягом необхідного часу інформація не зникала. Якщо потрібно запам'ятати інформацію тільки на кілька днів, то після безпосереднього її сприйняття: рекомендується повторити матеріал спочатку через 15-20 хвилин, потім через 8-9 годин. І ще раз через 24 години. Велику кількість інформації можна запам'ятати за допомогою часткового навчального методу, за якого повторюється речення за реченням, віршований рядок за рядком. Однак за цього методу інформація дробиться й виривається зі свого контексту, що ускладнює виконання й призводить до збільшення числа повторень. На відміну від цього при комплексному навчальному методі вся інформація, наприклад текст, запам'ятовується цілком, а потім як одне ціле повторюється. Взаємозв'язки між окремими частинами сприймаються швидше й ґрунтовніше, а обов'язкова кількість повторень скорочується. Тому там, де це можливо, використовується комплексний навчальний метод. Під час роботи з великим обсягом матеріалу важко добре запам'ятати текст як одне ціле. У такому випадку розбивається текст на достатньо великі розділи, об'єднані однією темою. Під час першого відтворення повторюється вже вивчена частина й вивчається друга. Під час другого – повторюються перші частини й заучується наступна тощо. Інколи якийсь матеріал зовсім не запам'ятовується! У цьому випадку можна вдатися до банального зубріння. Звичайно, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 127
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
багато так не вивчиш, але цей спосіб можна застосовувати в крайньому разі. У цього способу запам'ятовування матеріалу теж є свої правила, а саме: повторити про себе або вголос те, що потрібно запам'ятати; повторити через 1 секунду, через 2 секунди, через 4 секунди; повторити, зачекавши 10 хвилин; для перекладу матеріалу в довгострокову пам'ять повторити його через 2-3 години; повторити через 2 дні, через 5 днів (для закріплення в довгостроковій пам'яті). Емоції й почуття – кращі союзники пам'яті. Що більше почуттів бере участь у записі слідів пам'яті, то простіше витягти інформацію. Даніель Лапп порівнює спогад з риболовлею. Що більше гачків ми закидаємо, то більше риби можемо піймати. Так і з пам'яттю: що більше почуттів залучено, то легше згадати інформацію. Дайте простір для прояву своїх особливостей до сприйняття: дивіться, слухайте, торкайтесь, пробуйте на смак, рухайтеся. Людина запам'ятовує краще: ту інформацію, якою постійно користується; те, що сприймає в певному контексті (до якого ще треба повернутися); те, що приємно (тут залучено емоції, і це підвищує концентрацію уваги); перервані дії (тому що їх доводиться відновлювати). При запам'ятовуванні студент може скористатися прийомами зорової пам'яті: 1. Подумки уявімо предмет, який ми хочемо запам'ятати. Розфарбуємо його у своїй уяві незвичайним кольором або уявімо його величезного розміру, повернімо й розглянемо предмет з різних боків. 2. Візуалізація в чистому вигляді. Для зам'ятовування коротких чисел цілком достатньо створити їх зоровий образ. Уявіть собі, що число, яке вам необхідно запам'ятати, написано великим червоним шрифтом на білій стіні або горить неоновими цифрами на тлі чорного неба. Змусьте цей напис блимати не менш 15 секунд у вашій уяві. Повторюючи число вголос, ви ще більше полегшите його запам'ятовування. Під час підготовки до іспитів студент часто знервується, тому його варто ознайомили зі способами зняття нервовопсихічної напруги 3 спортивні заняття; контрастний душ; прання білизни; миття посуду; ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
128
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
своє напруження вкласти у жмакання газетного аркуша, зробити цю кульку якнайменше й закинути подалі. Іншу газету порвати на дрібні шматочки, потім викинути на смітник. З іншої газети зліпити свій настрій. Зафарбувати газетний розворот (малювання плямами, пальчикове малювання гуашшю); потанцювати під музику, голосно проспівати свою улюблену пісню; погуляти в тихій місцевості на природі. Доцільно також навчити студентів управляти своїми емоціями. Негативні емоції заважають нам стати до роботи або продовжувати роботу, заважають зібратися з думками. Як можна допомогти, собі в ситуації, коли ви вже відчуваєте ці емоції? Можна розрядити свої емоції, висловившись тим людям, які зрозуміють і поспівчувають. Якщо ти один, можеш побити подушку або вичавити мокрий рушник – це допоможе розслабитися, тому що зазвичай під час негативних емоцій більша частина енергії збирається в м'язах плечей,у верхній частині рук і в пальцях. Зробити будь-які спонтанні звуки – напруження може бути «замкнено» у горлі. Можна використовувати такий прийом, як подих: тричотири коротких видихи поспіль, потім така і ж кількість коротких вдихів. Пам’ятка для студентів щодо підготовки до іспитів Організуйте час правильно! Іспити вимагають великого напруження сил, ясної думки, кмітливості. Нерідко в цей час деякі діти втрачають апетит, худнуть, погано сплять. І від того, наскільки правильно буде організовано режим занять і відпочинку, багато в чому залежить й успішне складання іспитів, і збереження здоров'я. Медики не рекомендують у цей період змінювати звичайний режим дня. День має починатися з ранкової гімнастики. Фізична зарядка в період напруженої розумової праці, коли денна рухова активність значно знижена, особливо необхідна 4. За підручники й конспекти краще сідати вдень, коли працездатність найбільш висока. Після сніданку потрібно відразу ж приступати до занять. Краще починати о 8.30 і робити перерви для відпочинку на 10-15 хвилин щогодини. Відпочинок має бути активним: стати, походити, зробити кілька фізичних вправ, нескладну хатню роботу. Після 2,5-3 годин роботи потрібно зробити тривалішу (2030 хвилин) перерву для уживання їжі, після чого можна попрацювати ще години три. Потім обід і відпочинок – прогулянка на свіжому повітрі не менше двох годин або сон. А потім можна продовжувати роботу ще протягом двох-трьох годин. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 129
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Деякі вважають, що музика, шум, розмови не заважають їм під час занять. Але це не так. Стомлення в цьому випадку наступає значно швидше. Продуктивна розумова діяльність можлива тільки в умовах тиші. Бажано уникати перегляду відеофільмів і телепередач, гри в шахи, читання художньої літератури, тому що вони збільшують і без того велике розумове навантаження. Під час іспитів потрібно спати не менш 9 годин. Щоб краще підготуватися до іспитів, діти часто недосипають, займаються ввечері й навіть уночі, підтримуючи себе міцним чаєм або кавою. Цього робити в жодному разі не можна. Нічні заняття неефективні, виснажують нервову систему й призводять до сонливого стану. Після безсонної ночі важко буде продовжувати роботу, виникає бажання спочатку виспатися, а отже, втратити час, коли працездатність висока. Спати потрібно з відкритою кватиркою або вікном. Це забезпечить повноцінний відпочинок і відновить працездатність. Для збереження сил і підвищення працездатності потрібно організувати правильне харчування. Не можна займатися на голодний шлунок. Треба їсти овочі й фрукти. Деякі школярі, щоб не хвилюватися, приймають перед іспитами транквілізатори. Дарма! Таблетка може завадити, тому що знижує увагу й пам'ять. Та й чи варто взагалі уникати справжнього передекзаменаційного хвилювання, адже відомо, що воно мобілізує сховані резерви організму, підвищує його можливості! Напередодні іспиту краще припинити заняття в середині дня. Вчасно лягти спати й добре виспатися, щоб прийти на іспит з ясною головою й гарною пам'яттю. Зранку рекомендується зробити всі звичайні гігієнічні процедури, потім залишок часу до початку іспиту погуляти на свіжому повітрі й коротко повторити навчальний матеріал. Усе це створить необхідний робочий настрій. На іспит потрібно прийти точно в призначений час, не треба приходити заздалегідь, тому що очікування виснажливіше для нервової системи, ніж сам іспит. Після складання одного іспиту не варто відразу ж починати підготовку до наступного. Залишок екзаменаційного дня – час для розрядки, для зняття напруження, відновлення зниженої працездатності. Життя сучасних дітей переповнене емоційними навантаженнями, що у несприятливих, стресогенних обставинах може спричинити психологічні зриви. На жаль, в останні роки школярі не стають здоровішими: до десятого класу близько половини дітей мають відхилення в розвитку нервової системи, у підлітків переважають високий рівень тривожності й переживання емоційного дискомфорту, агресивність і конфліктність поведінки, знижене оптимістичне сприйняття майбутнього 6. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
130
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Механізм фрустрації діє досить просто, але невблаганно. Спочатку виникає стресова ситуація, що призводить до перенапруги нервової системи, а потім ця напруга «б'є» по організму. У підсумку – гіпертонічна хвороба, стенокардія, інфаркт міокарда, крововилив у мозок, виразка шлунка, бронхіальна астма, екземи, гіпертиреоз, діабет та інші хвороби. Словом, психогенні фактори захворювань занадто серйозні, щоб ставитися до них безвідповідально. Так що ж робити? Як уникнути перенапруження нервової системи?! Зазвичай логіка міркувань така: оскільки повністю уникнути нервових перевантажень не можна и важко виключити вплив стресів на наш організм, то знімати напруження треба (через брак кращого) медикаментами. Транквілізатори стали звичними засобами, щоб «заспокоїтися». Результат сумний: у міру звикання до них потрібна дедалі більша доза. Насправді набагато простіше використовувати прості заповіді психогігієни, які допоможуть вам зняти нервове напруження, не уживаючи ліки. Перше. Навчіться скидати напруження – миттєво розслаблюватися. Для нього треба опанувати навичками аутотренінгу, з якими ви можете ознайомитися в численних посібниках. Друге. Давайте відпочинок своїй нервовій системі. Запам'ятаєте: добре працює лише той, хто добре відпочиває. Кращий відпочинок для нервової системи – сон, у тому числі й короткочасний денний (від 5 до 30 хвилин). Спробуйте замість традиційної чашки кави практикувати напівдрімоту, легкий сон. Ефект уразить вас. В ідеалі наприкінці кожної години роботи потрібно відпочити 2-5 хвилин. Третє. Відкидайте неприємні емоції, замінюючи їх приємними. Зробити це важко. Психолог К. С. Станіславський стверджував, що почуттям не можна наказати, але почуття можна «виманити». Техніка «виманювання» може бути різноманітною. Наприклад, спробуйте зусиллям волі переключити увагу й думки на предмети, які звичайно викликають у вас позитивні емоції. Такі основні заповіді психогігієни. Усвідомити їх – зробити перший крок на шляху управління своєю нервовою системою. Важливим резервом у стабілізації свого емоційного стану в будь-якої людини є вдосконалювання дихання. Як не дивно це звучить, але далеко не всі люди, навіть навчені життєвим досвідом, уміють правильно дихати. Згадайте, як по-різному дихає людина в різних ситуаціях: під час сну; важкої роботи або підйому в гору, коли вона розгнівана або перелякана, коли весела або засумувала. Порушення дихання залежить від внутрішнього настрою людини, отже, упорядковане дихання має впливати на емоційний стан. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 131
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Як відомо, дихальні шляхи мають безліч нервових закінчень. Установлено, що фаза вдиху збуджує симпатичний нерв, що активізує роботу внутрішніх органів, а фаза видиху впливає на блукаючий нерв, що робить гальмуючий вплив. У дихальній гімнастиці існують поняття заспокійливого й мобілізуючого дихання. Заспокійливим буде таке дихання, за якого видих майже у два рази довше вдиху. При мобілізуючому – після вдиху затримується подих. Заспокійливий подих корисно використовувати для того, щоб погасити надлишкове збудження. У випадку сильної нервової напруги перед початком іспиту потрібно зробити вдих і потім глибокий видих – удвічі довше вдиху. Такий спосіб ритмічного дихання допоможе зняти не тільки «передстартове» хвилювання, але й напруження після стресу, допоможе розслабитися перед сном. Мобілізуюче дихання допомагає подолати млявість і сонливість при стомленні, сприяє швидкому переходу від сну до пильнування, активізує увагу 2. Важливим кроком до успіху на іспиті є психологічна установка на успіх, абсолютна впевненість у тому, що мета буде досягнута. Необхідно налаштувати дітей на успіх 3. Відомо, що одна з причин, що заважає тривожним дітям результативно виконати завдання, полягає в тому, що вони більшою мірою зосереджені не на виконанні конкретної діяльності, а на тому, які наслідки їхньої невдачі в цій діяльності. Тому неефективно ставити перед дитиною мету типу «Ти повинен одержати відмінну оцінку» або «Ти повинен відповісти, будь-що-будь», краще сформулювати її конкретно: «Ти зможеш упоратися із цим завданням». Невеликим і простим прийомом саморегуляції емоційного стану може слугувати спосіб «порахувати до десяти, перш ніж почати діяти». Щоб краще запам’ятати матеріал до іспитів, необхідне постійне тренування пам’яті. Виділіть для цього хоча б 2025 хвилин на день. Урахуйте, що продуктивність запам’ятовування змінюється протягом дня. Пам’ять найкраща між 8 і 12 годинами. Потім продуктивність запам’ятовування починає поступово знижуватися, а з 17 години знову повільно росте й при відсутності значного стомлення досягає високого рівня у вечірній час (приблизно до 19 години). Зрозуміло, що абсолютно все запам'ятати неможливо. Тому з потоку інформації необхідно вибрати найбільш істотне. Вирішивши для себе, яка саме інформація вам необхідна, чітко сформулюйте пізнавальну мету. Варто розв’язувати більше завдань і виконувати практичні вправи з використанням тієї інформації, яку необхідно запам’ятати. Важливою умовою того, щоб інформація запам'яталася швидко й надовго, є наявність інтересу до неї. Намагайтеся розширювати свій кругозір. Чим більше людина знає, тим краще ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
132
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
запам’ятовує. Процес засвоєння й відтворення інформації залежить від концентрації уваги. Увага – це різець пам’яті: чим він гостріше, тим глибші сліди залишає. Велике значення для запам’ятовування мають наші почуття й емоції. Намагайтеся надавати матеріалу, що запам’ятовується, емоційне забарвлення, викликаючи в себе певні почуття. Інформація, що вам байдужа, погано запам’ятовується. Неодмінною умовою гарного запам’ятовування є розуміння того, що треба засвоїти. Добре запам’ятовується те, що зрозуміло. Усі закони, правила, формули спочатку мають бути зрозумілі й лише після цього їх можна заучувати дослівно. Ефект запам’ятовування залежить від характеру інформації, і насамперед від вашої активності й самостійності при її засвоєнні. Психічна активність проявляється в порівнянні, протиставленні, аналізі, синтезі, узагальненні досліджуваного матеріалу. Матеріал варто уявляти, одночасно перевіряючи якість запам’ятовування. Під час засвоєння понять необхідно прагнути до власних формулювань. Запам'ятовування стає успішним за наявності запасу знань, що є базовою основою нових знань. Усвідомлення нового приносить гарні плоди, коли його можна зрівняти зі старим минулим досвідом. Дуже важливо приділяти увагу організації своєї праці й відпочинку. Найдоцільніше зблизити момент першого повторення матеріалу й момент його первинного сприйняття. Таке зближення запобігає забуванню. Якщо отримана інформація не використовується протягом трьох днів, то 70 % її забувається. Починати запам'ятовувати матеріал треба із найважчого розділу, намагаючись відокремити головне від другорядного. Запам’ятовуванню сприяють виписки із прочитаного, подання інформації у вигляді схеми, опорних сигналів, промовляння про себе й уголос, за допомогою рухів і за допомогою асоціацій. Кожний може винайти свій власний, унікальний спосіб повторення матеріалу. Дуже корисно складати плани конкретних тем і тримати їх у думках, а не зазубрювати всю тему повністю «від» і «до». Можна навіть рекомендувати писати шпаргалки у вигляді короткого, тезового викладу матеріалу. Але, захопившись цими процесами, не забудьте, ідучи на іспит, залишити продукти своєї творчості вдома. Результат запам’ятовування залежить від індивідуальних особливостей людини, а також від режиму діяльності. У деяких завчання, найбільше продуктивно увечері, в інших – зранку. Найменш ефективне завчання вдень. Доцільніше всього запам’ятовувати ввечері й повторювати на наступний ранок. Великий матеріал краще ділити на невеликі групи. Корисно ставити перед собою такі завдання на ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 133
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
запам’ятовування, які трохи перевищують ваші можливості, Кажуть, що правильно забути – наполовину згадати. У цьому випадку добре використовувати метод асоціацій, тобто встановлювати зв’язок матеріалу, що запам’ятовується, з будьякою подією, ситуацією тощо. Запам’ятовування залежить від особливостей темпераменту й характеру людини. Так, холерики швидко запам’ятовують, але швидко й забувають. А флегматики, навпаки, повільно запам’ятовують, але пам’ятають довго. Кращі помічники пам’яті – дисциплінованість й організованість. Запам’ятовування – це праця, і праця нелегка. Отже, вважаємо, важливою умовою при підготовці студентів до складання іспитів є підвищення їх впевненості у собі, у своїх силах, наполегливість і завзятість у роботі, уміння використовувати способи вольової мобілізації й підтримки робочого самопочуття. Література: 1. Алиева М. А., Гришанович Т. В. Тренинг развития жизненных целей. – СПб.: Речь, 2000. – 115 с. 2. Бойко В. В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации. – М.: Прогресс, 1997. – 124 с. 3. Вольф Д. Как преодолеть страх перед экзаменом. – Новосибирск. 2000. – 56 с. 4. Развитие самосознания школьников / Сост. О. С. Яковлева. – Волгоград: Учитель, 2009. – 87 с. 5. Практическая психология в образовании / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Прогресс, 2000. – 364 с. 6. Щербатых Ю. В. Экзаменационный стресс. – Воронеж, 2000. – 240 с.
Пузирьов Є.В.* САМОВРЯДУВАННЯ ЯК ЗАСІБ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ У статті доведено, що дієвим засобом виховання та ефективним шляхом формування у студентської молоді колективізму є створення студентського самоврядування.
Сучасну ситуацію розвитку особистості студента можна охарактеризувати як трансформацію свідомості та особистісного самопізнання, осмислення себе як особистості, пошук нових шляхів самореалізації і самоствердження. У Державні національній програмі «Освіта. Україна ХХІ століття» пріоритетним напрямом реформування освіти визначено забезпечення моральної, інтелектуальної та психологічної готовності громадян до здобуття освіти. Відповідно вибудовуються й мета закладів освіти, зокрема вищих. *
© Пузирьов Є.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 134
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Сьогодні мета навчання та виховання студентської молоді пов’язується з формуванням творчої особистості, котрій притаманне гостре почуття нового, повна самореалізація сил і здібностей в діяльності і спілкуванні, всебічне пізнання і самопізнання власного «Я», інтенсивний розвиток духовного в цілому, а не лише у сфері покликання; гармонія між самопізнанням, самовираженням, самоутвердженням і саморозвитком. Особистість відіграє значну роль у вирішенні політичних, економічних, культурних, наукових, технічних проблем, загалом у піднесенні рівня людського буття. Однією з важливих психологічних характеристик її є активність, яка виявляється у формі поведінки та діяльності. Сукупність діяльностей, які реалізує людина, утворює зв'язок індивіда зі світом, і це стає основним параметром особистості [2; 3]. Справжнє підгрунтя особистості студента лежить не тільки у закладеній у ньому генетичній програмі, не тільки в глибинах його природних задатків та впливів і навіть не в набутих ним навичках, знаннях та вміннях, а в тій «системі діяльності», що реалізується цими знаннями і вміннями. Тобто діяльність виступає як універсальна основа. Як відомо, виховання особистості у вищому навчальному закладі відбувається в колективі (студентському, педагогічному тощо). Виховання в колективі є вираженням певних закономірностей розвитку суспільства. Лише в колективних взаєминах створюються умови для соціально-психологічного розвитку особистості. Відокремлення людини від інших людей, від соціального середовища – це соціально-психічний вакуум, який стоїть на заваді розвитку окремої людини і певної спільноти взагалі [2]. Українська народна педагогіка акумулювала тисячолітній досвід народу щодо місця і ролі колективу у вихованні людини. У колективі вона вбачала живильне джерело всебічного розвитку особистості і передусім соціальну силу, що забезпечує формування її моральних цінностей. Найефективнішим шляхом для формування у вищому навчальному закладі колективізму, продуктивного виховного середовища є створення системи студентського самоврядування. Згідно з «Положенням про студентське самоврядування у вищому навчальному закладі» [1], констатуємо, що студентське самоврядування – це самостійна і громадська діяльність студентів із реалізації функцій управління вищим навчальним закладом, яка визначається ректоратом, деканами і здійснюється студентами відповідно до мети і завдання, що стоять перед студентськими колективами. Основними завданнями органів студентського самоврядування є: забезпечення і захист прав та інтересів студентів ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 135
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
і аспірантів; забезпечення виконання студентами своїх обов’язків; сприяння навчальній, науковій та творчій діяльності студентів; сприяння у створенні необхідних умов для проживання і змістовного відпочинку студентів; створення різноманітних студентських гуртків, об’єднань та клубів за інтересами; організація співробітництва із студентами інших навчальних закладів і молодіжними організаціями; безпосередня участь студентів у реалізації державної молодіжної політики; забезпечення інформаційно-молодіжної, правової та психологічної допомоги студентам; сприяння залученню студентів до трудової діяльності у вільний від навчання час; контроль за навчальною і трудовою дисципліною студентів, оперативне реагування на випадки їх порушення; організація ефективного самоврядування у гуртожитку; координація роботи з кураторами академічних груп, кафедрами (предметними цикловими комісіями) та факультетами (відділеннями); пропаганда здорового способу життя, безпечної поведінки, запобігання вчиненню студентами правопорушень, вживанню ними алкоголю, наркотиків, палінню й таке інше. Студентське самоврядування об’єднує всіх студентів закладу, але участь у тих чи інших справах колективу є добровільною. Студентські об’єднання у вищому навчальному закладі – це студентський парламент або студентська рада. Вони здійснюють свою діяльність на рівні академічної групи, факультету, інституту, але кожний вищий навчальний заклад має свою схему студентського самоврядування. Схема студентського самоврядування вищого навчального закладу має великий творчий і виховний потенціал завдяки наступним особливостям: вона відтворює модель суспільства, в якому ми живемо і тому, вивчаючи (в процесі самостійної координації та керівництва життя студентів навчального закладу) законодавчу базу, структурну побудову української держави як предмет для наслідування, студенти поглиблюють свої політичні знання про державу і її закони, місце і функції основних складових частин політичної системи; програючи вадливі моменти державотворення та політичного життя в умовах навчального закладу, беручи участь в діяльності керівних органів самоврядування, створюється відповідна установка на активне громадсько-політичне життя у майбутньому, формуються задатки вдумливого і розважливого ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
136
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
лідерства; у процесі діяльності самоврядування студенти поглиблюють соціально-психологічні знання, адже виникають чисельні владно підвладні відносини; розглядаючи проблеми прав людини і дитини, студенти усвідомлюють їх абсолютну цінність та вчаться реалізовувати їх на практиці; захищати за допомогою системи студентського самоврядування; участь у самоврядуванні формує активну життєву позицію студента, усвідомлення себе як особистості, спроможної впливати на ситуацію в державі, готовність відповідати за власні рішення та їх наслідки, почуття власної гідності, гуманізм, толерантність, плюралізм. Формування самоврядування створює і новий стиль спілкування між працівниками вищого навчального закладу та студентами. Взаємна повага, відкрите обговорення спільних проблем, уважне сприйняття думок і побажань один одного веде до демократичного прийняття рішень. Органи студентського самоврядування співпрацюють з педагогічним колективом, що створює творчу атмосферу у вищому навчальному закладі. Всеохоплююча діяльність самоврядування працює на кінцевий результат – виховання особистості в цілому та виховання громадянина своєї держави, зокрема. Крім того, самоврядування дає можливість поєднати теорію і практику у вихованні громадянина демократичного суспільства. Література: 1. Положення про студентське самоврядування у вищих навчальних закладах // Інформаційний вісник вищої освіти. – 2002. – №7. 2. Бодалов А.А. Психология личности. – М., 1988. 3. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості у межах і за межами буденності. – К.; Либідь, 2003.
Самойлик Л.В.* КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З УСУНЕННЯ СТЕРТОЇ ФОРМИ ДИЗАРТРІЇ У ДІТЕЙ-ЛОГОПАТІВ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У статті висвітлено форми, шляхи та етапи корекційно-педагогічної роботи з подолання стертої форми дизартрії у дітей-логопатів дошкільного віку, необхідність комплексного впливу медиків, логопеда і батьків.
Серед дітей-логопатів дошкільного віку має тенденцію до зростання важке мовленнєве порушення, обумовлене органічним ушкодженням центральної нервової системи, – стерта фор*
© Самойлик Л.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 137
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
ма дизартрії. Стерта форма дизартрії – це складний комбінаторний мовленнєвий розлад, який включає в себе різноманітність порушень моторної сторони мовлення [1]. Провідний симптом у цьому мовленнєвому дефекті належить фонетичним порушенням, а це порушення не тільки вимови звуків, а й темпу, виразності, модуляції та сили голосу, дихання. Із запізненням розвиваються лексична та граматична сторони мовлення. Важкі порушення мають затримувальний вплив на загальний розвиток і характер дітей. Вони стають нерішучими, пасивними, некомунікабельними, а мовленнєвий розвиток при стертій формі дизартрії – нерівномірним, дисгармонійним. Ці розлади ускладнюють процес засвоєння шкільних знань. У шкільному віці відмічається вплив мовленнєвого дефекту на письмову мову, а саме наявність фонематичної чи артикуляційно-акустичної дизграфії у таких дітей. Своєчасно організована корекційнопедагогічна допомога є необхідною умовою формування психологічної готовності такої дитини до шкільного навчання. Мета статті – висвітлення причин виникнення стертої форми дизартрії, особливостей аномального розвитку дитини з таким діагнозом, шляхів подолання даного мовленнєвого порушення та надання відповідних рекомендацій батькам. Структуру мовленнєвого дефекту у дошкільників із стертою формою дизартрії, особливості механізмів, прояви, методи діагностування та корекції досліджували такі вчені, як Л.В. Лопатіна, Р.І. Мартинова, Є.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская, ін. Спілкуючись з батьками дітей-логопатів дошкільного віку, ми часто чуємо від них питання «чому, які причини?». Стерта форма дизартрії – важке мовленнєве порушення, пов’язане з органічним ушкодженням центральної нервової системи. Причинами виникнення його є, насамперед, відхилення в період внутрішньоутробного розвитку (токсикози, гіпертонія, нефропатії), інфекційні захворювання матері під час вагітності, а також шкідливі звички майбутньої матері (зловживання наркотичними препаратами та алкоголем); ускладнення під час пологів (обвиття пуповиною навколо шиї новонародженого, тривале зневоднення плоду під час пологів, механічна допомога породіллі – використання вакууму, щипців); а також перенесені дитиною травми або захворювання на першому році життя (енцефаліти, менінгіти, судинні захворювання, психофізичні травми). Це причини органічного ураження центральної нервової системи, а саме органічної недостатності іннервації м’язів, рухові порушення, порушення звуковимови, голосу та дихання. Характеризуючи особливості аномального розвитку дитини зі стертою формою дизартрії, ми відмічаємо незграбність та непевність загальних рухів (дитина не вміє стояти на одній нозі, наслідувати рухи тварин, птахів, людей). Ураховуючи складність діагностики стертої форми дизартрії, треба зважати на сту ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
138
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
пінь сформованості диференційованої дрібної моторики пальців рук (дитина не може застебнути ґудзик, зав’язати або розв’язати шарф, стрічку). На заняттях з образотворчого мистецтва діти не вміють утримувати олівець, розминати пластилін, не можуть викладати дрібні елементи аплікації. Треба відмітити напруженість рук або недостатню силу м’язів. Звертає на себе увагу надзвичайно низький рівень працездатності дитини та її швидка втомлюваність. Чіткість вимови та чистота звучання мовленнєвих звуків, насамперед, залежить від правильної позиції язика, його точних ритмічних рухів – переходу від однієї артикуляційної пози до іншої. У дітей зі стертою формою дизартрії ми спостерігаємо порушення артикуляції, яке відбувається внаслідок недостатньої напруженості або перенапруженості у м’язах язика, губ, м’якого піднебіння, і, як правило, має місце підвищене слиновиділення [2]. Особливу увагу звертають на стан артикуляційної моторики не тільки у спокої, а й при виконанні мімічних та загальних рухів, у першу чергу, артикуляційних: асиметричне положення витягнутого вперед язика, недостатність підняття кінчика язика догори, тремор, повільний темп артикуляційних рухів, важкість утримання артикуляційної пози, зміна конфігурації і т. ін. Це, у свою чергу, призводить до порушення звуковимови: змішуваності, спотворення, заміни або повної відсутності звуків. Порушення голосу проявляється в його ослабленості, монотонності та невмінні міняти висоту голосу за наслідуванням. Ми відмічаємо своєрідність дихання: закороткий вдих, мовлення на вдиху, переважання ключичного типу дихання. Важливо постійно враховувати взаємодію мовленнєвих, рухових і психічних порушень у динаміці розвитку дитини [3]. Мовна терапія базується на зв’язку з лікувальними заходами (медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування, лікувальна фізкультура), які спрямовані на розвиток рухових функцій. Таке поєднання – важлива умова комплексної дії спеціалістів. Для раннього виявлення стертої форми дизартрії дуже важливо вчасно звернутися за консультацією до лікаря-психоневролога та логопеда для організації комплексного впливу даних фахівців. Адже діти із діагностованою стертою формою дизартрії потребують тривалої систематичної індивідуальної логопедичної допомоги. Серед дітей зі стертою формою дизартрії класифіковано чотири групи. Першу групу складають діти з вибірковою слабкістю, паретичністю деяких м’язів язика. Це проявляється при артикуляції недостатністю рухів однієї половини язика (дитина не може розпластати язик, однаково підняти його краї. Наявність бічної вимови звуків. До другої групи входять діти, у яких бачимо в’ялість, слабкість, загальну стертість, нечіткість дикції, особливо під час вимови сонорів, які потребують певного м’язового напруження. Третя група – це ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 139
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
діти, мовленню яких притаманна заміна одних звуків іншими в різних варіантах. Обстежуючи дітей четвертої групи, спостерігаємо або малорухомість, або гіперактивність. Відповідно у мовленні одних дітей – в’ялість, у інших – гіперкінези язика. Завдання логопеда – подолати порушення мовленнєвої моторики, загальмувати неправильні мовленнєві навички, сформувати нові точні мовленнєві навички та закріпити їх до ступеня автоматизмів [4]. Ми виділяємо три сходинки в роботі над подоланням даного мовленнєвого розладу. Перше – масаж, боротьба з підвищеним слиновиділенням та порушенням артикуляції. Дитина повинна навчитися: – ковтати слину і тримати рот у закритому положенні; – утримувати задане положення губ, язика у стані тривалого спокою, починаючи з декількох секунд до1 хвилини; – тренувати м’язи пальців рук, виконуючи запропоновані логопедом вправи пальчикової гімнастики та підготовки руки дитини до письма; – активізувати голосові зв’язки дитини, порівнюючи вібрацію власної гортані з вібрацією гортані дорослого за допомогою долоні та фіксуючи слухову увагу на звучанні; – виконувати вправи на тривалість, гучність, силу та висоту звучання голосу; – виконувати дихальні вправи. Друге – робота над звуковимовою: – повторювання ізольованого звука, звука у складах, звука в одно-двоскладових словах, звука у складних словах та реченнях; – свідоме порівняння (диференціація) близьких за звучанням фонем у складах, словах, реченнях; – переказ текстів (коротких казочок, оповідань). Третє – робота над засвоєнням лексико-граматичної сторони мовлення та підготовча робота з грамоти, яка враховує послідовність вивчення лексико-граматичного матеріалу за програмою дитячого дошкільного закладу. У комплексному подоланні стертої форми дизартрії і створенні умов для гармонічного розвитку дитини велика роль належить батькам. У батьків необхідно пробудити наполегливість, терпіння і переконати в очевидності успіху. Починаючи кожне заняття з масажу, логопед проводить тренінг для батьків. Масаж проводиться у вихідному положенні «лежачи на спині» при розслабленні всіх м’язів тіла, або «сидячи», голова на підголовнику. Використовуються такі прийоми масажу: погладжування, розминання, розтирання, вібрація, пощипування. Звертаючись до батьків, ми пропонуємо ряд не тільки корисних, а й цікавих віршованих артикуляційних вправ. Для губ – вправа «Парканчик»: усміхнись так, щоб зуби ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
140
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
були зімкнені і трохи оголені. Дорослий під час виконання дитиною вправи рахує від одного до п’ятнадцяти. Я – веселий, всім скажу Зубів парканчик покажу.
Вправа «Хоботок»: витягни губи вперед. Дорослий рахує від одного до десяти або п’ятнадцяти. Витягни губи, зроби хоботок Будеш, як бджілка, шукати медок.
Для язика – вправа «Покарання язичка»: щоб язик був спокійний, поплямкай його губами п’ять разів. Неслухняний язичок плямкає губами Пя–пя–пя, пя–пя–пя, не балакай з нами.
Вправа «Хованка»: висунь широкий язик між зубами, а потім заховай його за нижні зуби. Я – широкий язичок, В хованку пограюсь Ліг за зуби і мовчок! Краще всіх ховаюсь!
Вправа «Чашечка»: відкрий рот, бокові та передні краї широкого язика підійми, але не торкайся зубів. Зроби широким свій язик, його краєчки підійми Бач, вийшла чашечка у нас, зроби її ти кілька раз.
Вправа «Трубочка»: відкрий рот. Бічні краї язика загни догори. Бічні краєчки язика Піднімеш догори – рожева трубочка така побуде до пори.
Вправа «Голка»: усміхнись, висунь язик, витягнувши його по можливості вузько, потримай до п’яти, а потім сховай. Наш неслухняний язичок – Найгостріший з голочок. Став напруженим, вузьким, Спробуй, потримай таким!
Артикуляційна гімнастика спрямована на те, щоб навчити дитину свідомо володіти рухами свого артикуляційного апарату; на те, щоб язик став гнучким, рухливим, стійким, щоб дитина могла спрямовувати на нього струмінь видихуваного повітря. Не менш важлива постановка грудо-брюшного та мовленнєвого дихання. Вона потребує контролю батьків за формуванням плавного подовженого видиху. Пропонуємо цікаві ігрові прийоми. Тренуванню глибокого повільного вдиху через ніс сприяє вправа «Пахощі» (понюхати квіти, парфуми, апельсин тощо): піднятися на носочки, зробити вдих через ніс, опуститися – видих через рот. Тренуванню сильного плавного видиху через рот допомагає вправа «Аромат»: вихідне положення аналогічне, але на видиху треба спочатку вимовляти слово «гарно», потім – «дуже гарно», потім – «дуже ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 141
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
гарно пахне». Потім на видиху вимовляти речення типу: «Мої улюблені квіти ромашки», «Мої улюблені парфуми фіалка». Вправа «Мильні кульки»: вдих через ніс, видих – надуваємо мильну кульку. Вправа «Паперові човники»: вдих через ніс, видих – пересувати паперові човники по воді. Вправа «Хом’як»: вдих через ніс, надути щоки, видих – повільно видихати повітря спочатку через губи, потім через зімкнуті зуби, потім на кінчик язика. Необхідно проводити ряд вправ для розслаблення м’язів, зняття напруженості в м’язах кінцівок. Розслабленню м’язів рук сприяє вправа «Сушимо пальчики»: руки зігнуті у ліктях долонями вниз, кисті розслаблені – імітація рухів струшування води. Розслабленню м’язів шиї допоможе вправа «Поїзд їде»: повертати голову зліва направо, ніби рахуючи вагони поїзда. М’язи тулуба розслабить вправа «Дерев’яна лялька – ганчіркова лялька»: імітувати дерев’яну ляльку, напружуючи м’язи ніг, тулуба, розведених у сторони рук, робити різкі повороти тіла ліворуч і праворуч, тримаючи шию, руки та плечі нерухомо. Імітувати ганчіркову ляльку, зняти напруження швидким поштовхом, зробити поворот вліво, вправо, при цьому руки-мотузки обіймають тулуб. Вправа «Чистимо ніжки» допоможе розслабленню м’язів ніг. Розслабленими рухами ніг струшуємо бруд. Таким чином, гнучке поєднання різних видів, форм та методів корекційно-педагогічної роботи логопедів; лікування, призначеного психоневрологами; допомоги батьків матиме ефективний результат та позитивно позначиться на оволодінні знаннями, висловленні власних думок дитиною, на формуванні особистості загалом. Література: 1. Лопатина Л В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. – СПб., 1996. 2. Лопатина Л В., Серебрякова Н В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001. 3. Мартынова Р И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрии и функциональной динамией // Расстройство речи и методы их устранения. – М., 1976. 4. Соботович Е Ф., Чернопольская А Ф. Проявления стёртых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974 №4. – С.3–7.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
142
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Сліпіч Ю.В.* ГУМАНІТАРНА СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІВ У статті проаналізовано світовий та вітчизняний досвід вивчення проблеми професійного розвитку педагогів. Розглянуто проблему професійного розвитку педагогів з точки зору гуманітарної складової означеного процесу. Успішність професійного розвитку педагогів сьогодні значною мірою залежить від здатності особистості змінювати свій внутрішній світ, постійно нарощувати особистісний потенціал, формувати світогляд та гуманітарне мислення, при цьому зберігати свою самобутність та індивідуальність. Сучасність потребує висококваліфікованих педагогів «нової генерації», які відповідають вимогам часу, методологічно грамотні, професійно компетентні, креативні, відрізняються позитивною вмотивованістю, сформованістю особистісних потенцій (пізнавальної, творчої, комунікативної, естетичної, етичної, рефлексивної), вмінням самоорганізовувати професійну діяльність, здатних нести учням новий тип оволодіння інформацією, активно залучати до процесу навчання новітні інтерактивні інформаційнокомунікативні технології. У зв’язку з цим особливого значення набуває гуманітарна складова професійного розвитку педагогів, яка виступає важливим елементом для розкриття професійного потенціалу особистості. Питанням підготовки вчителів до майбутньої професійної діяльності та подальшого професійного розвитку присвячені численні дослідження вітчизняних та зарубіжних науковців: А. Валеєва, Є. Голобородько, А. Деркача, І. Зайченка, Е. Зеєра, І. Зязюна, А. Зубка, В. Кузьменка, Є. Кулика, А. Маркової, В. Сидоренка, Н. Слюсаренко, В. Стешенка, Т. Танько, Н. Тверезовської, О. Торубари, К. Чарнецкі та ін. Світовий досвід вивчення проблеми професійного розвитку педагогів (Б. Бахалі, E. Віллегас-Раймерс, А. Глатхорн, Дж. Джеснес, С. Джонсон, А. Лібермен, Л. Міллер, Х. Харінгтон, С. О’Ханлон та ін.) ототожнюється з освітніми (шкільними) реформами і сприймається як процес «культурного будівництва», а не лише підвищення рівня педагогічної майстерності. Науковцями також окреслено шляхи та умови професійного розвитку та саморозвитку педагогів різного фаху: музики (Н. Мурована), економіки (В. Щербіна), іноземної мови (Д. Барашева), технології та підприємництва (А. Валеєв), початкових класів (М. Захарійчук, А. Бистрюкова), педагогів дошкільного навчального закладу (Л. Тищук), майбутніх викладачів педа*
© Сліпіч Ю.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 143
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
гогіки (Н. Мазур). Водночас, незважаючи на значну кількість наукових праць з проблеми професійного розвитку педагогів гуманітарна складова цього процесу, на нашу думку, потребує додаткового дослідження. «Гуманітарний», за визначенням С.Гончаренка, «(від лат.humanitas – людська природа, освіченість; людство) – такий, що має відношення до свідомості людини й людського суспільства» [1; с.108]. Відбиваючи світову та загальнонаціональну тенденцію процесу професійного розвитку педагогів, слід вказати, що гуманітарна складова в цьому контексті розглядається нами як свідомий процес набуття освіченості, а професійне становлення кожної особистості, як таке, що має власну траєкторію і залежить від середовища та внутрішньоособових характеристик людини, які вона пізнає протягом всього життя. Педагог, у такому розумінні, являє собою «практика, що міркує», такого, який входить до професії з певною базою знань та згодом поповнює її новими знаннями та досвідом. У такому випадку роль професійного розвитку – націлити педагогів на розробку нових педагогічних теорій, допомогти їм розвинути свій досвід та втілити нові ідеї у практику. Варто зазначити, що філософська думка завжди проявляла особливий інтерес до вивчення проблеми людини, на якій ґрунтується професійний розвиток особистості. Питанням визначення сутності людського «я», пізнання самого себе займалися Сократ, Декарт, Кант та ін. Сьогодні філософська антропологія поділяє точку зору про те, що людина здатна пізнати перш за все себе. Вона осягає світ лише через призму своїх потреб та інтересів і в цьому проявляється її унікальність та індивідуальність. Науковці розглядають пізнання як процес отримання і розвитку знання, його постійне поглиблення, поширення і удосконалення, яке здійснюється у різних формах (буденний досвід людей, гра, міфологія, релігія, філософія, наука, мистецтво) і методах: філософські (діалектичний, герменевтичний, феноменологічний та ін.); загальнонаукові (структурно-функціональний, системний, імовірнісний та ін.); загальнологічні (аналіз і синтез, індукція та дедукція, моделювання та ін.). Видатний український філософ і педагог Г. Сковорода вважав головною і найважливішою з наук – науку про людину та її щастя. Стержневим принципом його філософії було вчення про самопізнання, служити якому повинно мистецтво [2]. Критерієм самопізнання людини Г. Сковорода визначав її діяльність, а сутністю людського буття – працю. Він писав: «Початок справі – знання, звідки йде бажання, від бажання – пошук, потім отримуємо результат, ось і задоволеність, тобто те, що отримуємо і що для людини благо. Затям відтак, що таке ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
144
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
премудрість» [3]. Отже, праця як реалізація творчих здібностей, обдарувань і талантів, на думку Г. Сковороди, є внутрішньою потребою людини і приносить вищу насолоду. У цьому контексті принцип «пізнай себе», за Г. Сковородою [2], означає пізнання своїх природних схильностей до певного виду діяльності, свого справжнього призначення, яке має природну основу і вдосконалюється відповідним вихованням, «наукою і практикою», розкриттям своїх можливостей. Люди повинні пізнати самі себе, свої здібності і виробити відповідний своїй природі спосіб життя. Філософи відмічають залежність характеру дій, відповідальності особи від стану її внутрішнього, духовного світу, від її ціннісних орієнтацій. Німецький філософ і психолог Е. Шпрангер стверджує, що відкриття свого «Я» починається в підлітковому віці і йде через розвиток рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності та її властивостей, появу життєвого плану, установки на свідому побудову власного життя до практичного включення в різні види життєдіяльності. З огляду на це Н. Пряжніков [4] акцентує увагу на професійній «Я-концепції» особистості, яка може бути реальною («який я є»), ідеальною («яким би я хотів бути») і рефлексивною («як мене оцінюють колеги по роботі»). Всі ці аспекти інтегровані в особистості в єдине ціле. Накопичуючи досвід сприйняття себе з різних точок зору, у різних ситуаціях й інтегруючи його, людина формує свою професійну самосвідомість. Розбіжність цих «Я-концепцій» може привести, з однієї стороні, до внутрішньоособових конфліктів, а з іншої, є джерелом професійного самовдосконалення особистості й прагнення до її розвитку. Відомо, що готовність особистості до професійного розвитку, самовдосконалення є складним, багатоструктурним утворенням, у якому знаходять прояв психологічний, теоретичний та практичний аспекти. Відтак, дослідження професійної діяльності педагогів дозволили І. Зязюну схарактеризувати професійну культуру вчителя в системі індивідуального розвитку педагогічних можливостей як таку, що містить у собі культуру мислення і педагогічної праці, культуру спілкування і мовлення. Така характеристика базується на теоретичному осмисленні принципів педагогічної діяльності, високому рівні володіння професійними уміннями і навичками, знанні норм взаємовідносин з учнями, батьками та колегами, володінні культурою спілкування. У даному контексті І. Жерносек [5, c. 89] наполягає на необхідності розвитку особистісних якостей педагогів, серед яких: «гуманізм, висока загальна культура і моральність, активність і комунікабельність, рішучість, наполегливість, ініціативність, вимогливість, уміння володіти собою, тактовність ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 145
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
і самостійність, творча уява, самокритичність» та ін. Розглядаючи гуманістичну спрямованість діяльності як важливу складову досягнення АКМЕ А. Деркач наполягає на важливості врахування принципів розвитку, психологічного детермінізму, суб’єктності, а також єдності особистості і діяльності. Сутність її полягає у формуванні в особистості моральних норм поведінки, піднятті на поверхню категорій добра, людяності та благородства. Ураховуючи теоретичні та експериментальні дослідження в галузі педагогічної психології (Б. Айсмонтас, Ф. Гоноболін, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Реан та ін.), слід звернути увагу на якості педагога, які впливають на його професійну діяльність і забезпечують досягнення ним високих результатів. Аналіз широкого спектру духовних, діяльнісних, особистісних, професійних, ціннісних якостей педагогічного працівника дозволив науковцям виділити професійно обумовлені характеристики вчителя, серед яких: комунікативність (справедливість, чуйність, відкритість, скромність, тактичність, доброзичливість, приязність); організаційні якості (організованість, ініціативність, діловитість, самокритичність, вимогливість); перцептивно-гностичні якості (спостережливість, креативність, інтелектуальна активність, гнучкість, оригінальність і критичність мислення, здатність приймати нестандартні рішення, інтуїція, об’єктивність та безпристрасність, сприйняття передового педагогічного досвіду, потреба в постійному оновлені та збагачені знань); експресивність (високий емоційно-вольовий тонус, оптимізм, емоційна сприйнятливість, чуйність, самовладання, толерантність, витримка, почуття гумору); загальна направленість особистості (соціальна, громадянська, професійна відповідальність, високий рівень професійного інтелекту, відданість обраній професії); професійна працездатність; фізичне та психічне здоров’я. Виходячи з цього, зазначимо, що ефективність функціонування гуманітарної складової професійного розвитку педагогів залежить від багатьох зовнішніх та внутрішніх мотивів педагогів. Доцільно згадати, що сучасні дослідники розглядають мотивацію як рушійну силу, що сприяє досягненню певного результату. Однією з фундаментальних мотивацій, без якої неможливий процес розвитку особистості, виступає мотивація досягнень, яка ґрунтовно досліджена і висвітлена зарубіжними науковцями (А. Адлер, Б. Блум, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, К. Хеллер та ін.) в другій половині ХХ ст. – на початку ХХІ ст. і представлена, наприклад, в роботі Т. Гордєєвої «Психологія ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
146
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
мотивації досягнень». Так, науковці довели, що потреба досягнення є однією з базових потреб, яка віддзеркалює сутність людини і проявляється у професійній діяльності. Мотивація досягнень, за визначенням Т. Гордєєвої [6, с. 8], виступає як мотивація, спрямована на якомога краще виконання будь-якого виду діяльності, орієнтована на досягнення певного результату, до якого може бути застосований критерій успішності і проявляється в намаганні особистості докладати зусиль і досягати якомога кращих результатів у галузі, яку він вважає важливою і значимою. Один із перших дослідників психології мотивації досягнень А. Адлер, як зазначає Т. Гордєєва, вважав, що головна мета розвитку особистості – бажання досягти досконалості. Ця мета, на його думку, стає джерелом мотивації, формує дії та поведінку особистості, змушує рухатися вперед та вдосконалюватися. Спираючись на дослідження А. Адлера, його послідовники розробили концепції самореалізації (К. Хорні), самоактуалізації (К. Гольштейн, А. Маслоу), мотивації ефективності (Р. Уайт) та ін., які сприяють всебічному вивченню сутності процесів, що беруть початок у підсвідомості людини і згодом зумовлюють її поведінку та професійну діяльність. Так, ураховуючи сутність людських потреб, А. Маслоу розробив позитивну теорію мотивації, згідно якої виокремив п’ять базових потреб: фізіологічні; безпеки; приналежності і любові; визнання; самоактуалізації. На думку науковця, ці потреби співіснують у тісному взаємозв’язку і кожна наступна потреба актуалізується лише за умови задоволення потреб нижчих щаблів, що, в свою чергу, сприяє розвитку особистості та можливості реалізації власного потенціалу. Багато зарубіжних та вітчизняних учених (Д. Аширов, Н. Бордовська, А. Леонтьев, Л. Момот, К. Платонов, Л. Подимова, А. Реан, К. Роджерс, С. Розум, В. Сластенін, та ін.) у своїх дослідженнях надавали визначення поняттю «мотив». Одні під мотивом розуміють психічне явище, що стає спонуканням до дії, інші – усвідомлювану причину, що лежить в основі вибору дій і вчинків особистості. Д. Аширов розглядає мотивацію як процес, що починається з фізіологічної або психологічної нестачі або потреби. Остання активізує поведінку або створює спонукання, спрямоване на досягнення певної мети або винагороди, де мотиви – це індивідуальні рушійні сили, які спонукають людину поводитися по-своєму. З точки зору А. Реана, Н. Бордовської, С. Розума, мотив виступає внутрішнім спонуканням особистості до того або іншого виду активності (діяльність, спілкування, поводження), пов'язаним із задоволенням певної потреби, а мотиваційна сфера особистості – це сукупність стійких мотивів, що мають певну ієрархію й виражають спрямованість особистості. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 147
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
Існує якісна характеристика мотивів, згідно якої мотиви поділяються на внутрішні, коли для особистості має значення діяльність як вона є, та зовнішні, при якій на перший план виходять інші потреби людини (заробітна платня, повага, престиж тощо). У свою чергу, зовнішні мотиви можуть бути позитивними, в основі яких лежить потреба в досягненні успіху, чогось конструктивного і позитивного (мотивація на успіх), та негативними, при яких людина зосереджена не на засобах отримання успіху, а на очікуванні чогось негативного – невдачі, покарання, осуду тощо (мотивація на невдачу). Отже, ефективність професійної діяльності особистості, зокрема педагогів, залежить, у першу чергу, від внутрішньої мотивації, яка спонукає особистість до постійного вдосконалення, творчості, професійного розвитку. В той же час, суттєвий вплив на ці процеси може чинити зовнішня мотивація, яка формується під впливом відносин у педагогічних колективах, стосунків з керівництвом, матеріальною забезпеченістю, престижністю професії, відношення до педагогів з боку учнів і батьків та ін. Л. Момот виділяє три групи мотивів, подібних за своєю суттю до вищевказаних: мотиви реально діючі, мотиви розуміння і мотиви вимушеності. 1. Реально діючі мотиви професійного розвитку педагогів виникають без допоміжної зовнішньої актуалізації і проявляються в процесі професійної діяльності педагога. Вони свідчать про внутрішню потребу подальшого розвитку, про постійний інтерес до змісту роботи, про бажання самовдосконалюватися. 2. Мотиви розуміння з’являються під впливом конкретних обставин, пов’язаних з необхідністю вдосконалювати навчально-виховний процес і характеризуються не прагненням до самовдосконалення, а звичкою сумлінно виконувати свої обов’язки. 3. Мотиви вимушеності характеризуються апатичністю, незацікавленістю педагога в подальшому підвищенні своєї кваліфікації і проявляються в ситуаціях незаперечної важливості і необхідності (ліквідація зауважень, виступ на семінарах, участь у виставковій роботі). Найбільшу цінність, безумовно, становлять реально діючі мотиви та мотиви розуміння, які йдуть від самої особистості або формуються системою управління професійним розвитком педагогів. Цей процес пов’язаний з аналізом роботи, з усвідомленням необхідності професійного зростання, з розробкою шляхів самовдосконалення і потребує осмислення та розуміння. Вивчення особливостей педагогічної діяльності дало змогу дослідникам акцентувати увагу на таких видах професійних мотивів: матеріальні стимули; професійні мотиви; спонукання, пов'язані із самоствердженням; мотиви особистісної самореалі ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
148
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
зації; прагнення до постійного самовдосконалення; прагнення до самовираження; прагнення до самореалізації та самоствердження особистості; професійне зростання; розширення кругозору; підвищення рівня розвитку усіх видів компетентностей; наявність пізнавальної зацікавленості; створення позитивного іміджу серед учнів, батьків, колег; підвищення кваліфікаційної категорії під час атестації; отримання нагород; підвищення особистісного рейтингу на різних рівнях підпорядкування. В. Шаранова [7] вважає, що на процес професійного розвитку педагогів в системі роботи навчального закладу також впливають форми винагороди за трудову діяльність, які, у свою чергу, стимулюють подальший розвиток педагогічних працівників. Вона виділяє такі мотиви до праці та відповідні форми винагороди: мотив самостійності, реалізації себе у творчій педагогічній діяльності (відкриття власного майстер-класу для вчителів району або міста, підвищення самостійності вчителя: можливість працювати за програмою, що цікавить, вибирати клас; сприяння в розробці й затвердженні власної авторської програми, її поширенні в районі); мотив особистого розвитку, придбання нової інформації (направлення на стажування, курси; надання часу на методичну роботу (робота вдома); творча відпустка в канікулярний час); мотив самоствердження, досягнення соціального успіху (направлення на різні проблемні конференції, семінари для виступу й обміну досвідом; сприяння в узагальненні досвіду, підготовці власних публікацій і посібників до друку; залучення до керівництва методичними підрозділами школи; одержання права на проведення семінарів, курсів, лекцій для своїх колег по школі); потреба в причетності до справ колективу (входження до складу різних органів, що вирішують важливі проблеми у житті школи); мотив стабільності, захищеності (гарантія наявного статусного положення в колективі); мотив змагальності (сприяння у висуванні на престижні конкурси; присвоєння звання переможця шкільного конкурсу професійної майстерності). Підсумовуючи викладене, доцільно стверджувати, що структура професійної мотивації педагога має безпосередній вплив на продуктивність педагогічної діяльності та зумовлює інтенсивність процесу підвищення рівня професіоналізму. Чим оптимальніший комплекс мотивів праці педагога, тим вищі показники його професійності. Таким чином, аналіз та узагальнення різноманітних теоретичних підходів до проблеми професійного розвитку педагогів ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 149
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
виявили гуманітарну складову означеного процесу, яка передбачає ґрунтовну загальнокультурну підготовку педагогічних працівників, спирається на потребу саморозвитку та самоосвіти педагогів, залежить від рівня мотивації особистості та акцентує увагу на його професійній «Я-концепції», визначає перехід від репродуктивної до творчої діяльності, самостійне творче застосування отриманих знань, розв`язання нестандартних завдань, виступає основою безперервного професійного зростання. Література: 1. Гончаренко С.У. Український педагогічний енциклопедичний словник. Видання друге, доп. й випр. – Рівне: Волинські обереги, 2011. – 552 с. 2. Шинкарук В. Григорій Сковорода [Електронний ресурс] / В. Шинкарук, І. Іваньо // Сковорода Г. Повне зібрання творів : у 2 т. – К., 1973. – Т. 1. – С. 11-57. – Режим доступу : http://litopys.org.ua/ skovoroda/skov102.htm 3. Сковорода Г. С. Філософські трактати [Електронний ресурс] / Г. С. Сковорода. – Режим доступу : http://scovoroda.info/aphorism.php. 4. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение [Електронний ресурс] / Н.С.Пряжников. – Режим доступу : http: //www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/12.html#12.2.1 5. Жерносєк І. П. Науково-методична культура педагогічних кадрів і її критерії / І. Жерносєк // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2009. – № 3. – С. 88-92. 6. Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения / Т. О. Гордеева. – М. : Смысл : Академия, 2006. – 336 с. 7. Шаранова В. В. Совершенствование научно-методической работы как фактор повышения качества образования [Електронний ресурс] / В. В. Шаранова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Режим доступу : http://festival.1september.ru/articles/ 310759/ .
Шавло В.І.* КОРЕКЦІЙНО-ЛОГОПЕДИЧНА РОБОТА З ДІТЬМИ РАННЬОГО ВІКУ У статті висвітлено особливості розвитку мовлення дітей раннього віку, обґрунтовано доцільність вчасного виявлення й корекції мовленєвих порушень та подано корисні поради батькам про доступній й ефективні способи розвитку мовлення дитини в умовах сім»ї, оскільки корекційний вплив є найбільш ефективним саме в ранньому віці, у перші роки життя – період інтенсивного розвитку коркових структур головного мозку.
Кожна дитина, яка повторна. За короткий малюка, який повністю в маленьку особистість, *
© Шавло В.І.
приходить у цей світ, унікальна і нечас дитинства вона з безпорадного залежить від дорослого, формується котра вже багато чого знає та вміє,
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 150
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
поступово стаючи повноцінним співрозмовником, який не лише підтримує розмову, а й висловлює власні думки, роздуми, переживання, захоплення. Надзвичайно швидкі темпи, якими дитина опановує мову, здавна вражають як батьків, так і вчених, котрі вивчають проблеми дитячого розвитку. Одна з найбільш складних і важливих психічних функцій людини – мовлення. У психології мовленням називають процеси спілкування за допомогою мови – говоріння, слухання, читання, письмо. Навіть мовчазні роздуми – це теж мовлення, яке називають внутрішнім. Вивченням мовлення дітей займається багато наук – психологія, педагогіка, лінгвістика. Але є серед них окрема галузь науки, що вивчає порушення мовленнєвого розвитку, – логопедія, що за допомогою спеціальних методів вивчає проблеми виявлення, попередження та виправлення порушень мовлення. І саме логопедичні знання допомагають правильно оцінити мовленнєвий розвиток дитини, вчасно звернути увагу на можливі проблеми, аби не втрати дорогоцінного часу для якнайшвидшого їх подолання. У сім'ї дорослі розуміють дошкільника з півслова. І навіть якщо він має мовленнєві недоліки, ніякого дискомфорту у спілкуванні не відчуває. Проте для сторонніх часто виявляються незрозумілими спотворені, неправильно вимовлені дитиною слова. Таке мовлення ускладнює спілкування з ровесниками. Дитина може поступово усамітнитися, що дедалі більше затримуватиме мовленнєвий розвиток і негативно впливатиме на її характер. Вона може стати дратівливою, замкненою, плаксивою. Тому надзвичайно важливо своєчасно допомогти дитині у виправленні мовленнєвих вад. Метою статті є обґрунтування ефективності саме раннього логопедичного впливу на розвиток мовлення дітей раннього віку, окреслення напрямків профілактики мовних порушень та логопедичної корекції. Усі батьки мріють, щоб малюк був здоровим, розумним і, ставши дорослим, досяг життєвих і професійних успіхів, прагнуть, аби він зростав вільним у спілкуванні та впевненим у власних можливостях. І чи не найсуттєвішою умовою для цього є оволодіння правильним мовленням. Лише тоді, коли дитина постійно чутиме чітке, виразне мовлення, вона навчиться правильно розмовляти, краще розумітиме мовлення оточуючих, легко передаватиме власні думки й бажання. Першим помічником у цьому стає логопед, який після ретельного обстеження дитини поставить кваліфікований діагноз, визначить шляхи корекції розладу. Він розповість, що часто причиною спотвореної звуковимови є порушена рухливість чи недорозвиток органів мовнорухового апарату (губ, язика). Порадить, який комплекс спеціальних вправ для розвитку ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 151
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
артикуляційної моторики необхідно виконувати щодня. Логокорекційна робота з дітьми раннього віку включає всебе [1]: 1. Профілактичний напрямок – індивідуальне консультування батьків з питань нормального психоморного та мовного розвитку дітей раннього віку; виявлення ризику мовної патології з включенням заходів превентивного характеру. 2. Діагностичне обстеження передбачає вивчення медичного анамнезу та особливостей психомоторного розвитку; особливостей домовного періоду малюка та єтапів мовленєвого розвитку. Так, наприклад, постійний нав’язливий крик із захлинанням, що супроводжується порушенням режиму сну, труднощі при смоктанні молока можуть свідчити про ураження центральної нервової системи (слід негайно звернутися до невролога). Відсутність лепету, або його затухання, відсутність звуконаслідувань на першому році життя, перших речень з декількох слів після 2,5 років; бідність словника, та невміння будувати речення і правильно вживати різні граматичні форми слів після чотирьох років; порушення звуковимови після 5 років вважаються патологічними. Невиправлені недоліки можуть закріпитися і залишитися в дитини на все життя. Вони не тільки ускладнюють спілкування, а й негативно впливають на засвоєння навичок читання та письма. Усіх батьків рано чи пізно починає турбувати питання готовності дитини до школи. Суттєвою складовою цієї готовності є мовленнєва готовність, що визначається за певними показниками. Так, до кінця дошкільного віку у мовленні дитини мають бути: – наявна правильна звуковимова; – повністю сформована складова структура, у т.ч. багатоскладових слів; – наявне вміння виконувати звуковий аналіз; – багатий лексичний запас, насичений словами різних частин мови; – сформована граматична будова (дотримання правил узгодження слів у роді, числі, відмінку тощо); – присутні складні синтаксичні діалогічні та монологічні конструкції на позначення часових, просторових, причиннонаслідкових відношень. Важливим є вміння робити звуковий аналіз. Звуковий аналіз передбачає виконання дитиною розумових дій з аналізу (тобто розчленування) звукового складу слова. Для того щоб написати або прочитати те чи інше слово, дитині слід розчленувати його на складові, тобто здійснити аналіз. Якщо дитина не вміє визначити наявність певного звука чи послідовність звуків у слові, вона не зможе його записати. Саме ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
152
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
тому так важливо сформувати в дитини навички звукового аналізу ще до вступу до школи. Слід пам'ятати, що звуковий аналіз можна формувати лише на основі тих звуків, які дитина вимовляє правильно. Якщо хоч один звук у дитини є порушеним, не можна включати його у заняття. До кінця дошкільного віку дитина має засвоїти аналіз звуків: – на фоні слова – коли дитина вчиться виділяти спільний голосний / приголосний на початку / в кінці слова (наприклад, звук [о] у словах Оля, осінь, олень; вікно, відро; звук [с] у словах сом, сир, сумка; ліс, пес); перший / останній голосний / приголосний у словах (наприклад, у слові оса – перший звук [о], а останній – [а]; у слові жук – перший звук [ж], останній – [к]), визначати місце та порядок звуків в слові (наприклад, у слові мак три звука: перший [м], другий [а], третій [к]); – зі складу слова – коли дитина вчиться виділяти наголошений (типу Аня) / ненаголошений (типу екран) голосний, приголосний звук на початку / в кінці слова, а також звуковий аналіз складу – коли дитина вчиться визначати порядок звуків у закритих складах, виділяти перший / останній звук у відкритих (типу ма) / закритих (типу ам) складах. Заняття з дошкільнятами доцільно проводити в ігровій формі, що сприятиме зацікавленості дитини й досягненню найкращих результатів. Слід заохочувати дитину до виконання артикуляційної гімнастики. Це обов'язково потрібно робити перед дзеркалом, що допоможе проконтролювати правильність виконання вправ. Особливу увагу звертати на чіткість, плавність, диференційованість, точність і рівномірність відтворюваних рухів, здатність переключатися з одного руху на інший. Артикуляційна моторика тісно пов'язана з розвитком дрібної, тобто рухливістю дитячих пальчиків. Нанизування намистинок, застібання ґудзиків, шнурування, гра з мозаїкою, виконання аплікацій, малювання, розфарбовування, домальовування, складання геометричних і рослинних орнаментів, візерунків, з'єднування стрілочками відповідних частин малюнків, ліплення – усе це допоможе дошкільнику розвинути як дрібні м'язи рук, так і мовлення загалом, підготує до опанування навичок письма. Процес оволодіння звуками неможливий без достатнього рівня розвитку фонетико-фонематичних процесів (слухового сприймання, уваги та пам'яті). Якщо малюк дефектно сприймає звуки на слух, не розрізняє корелюючих фонем (схожих за вимовою чи звучанням), то й не зможе правильно говорити, а згодом і правильно писати. Корекційна робота починається у формі гри на матеріалі немовленнєвих звуків (Як гуде комар? – З-з-з. Як шумлять дерева? – Ш-ш-ш.) і поступово охоплює всі засвоєні дитиною звуки, які виправляє та автоматизує (вводить у самостійне мовлення) логопед. За необхідності проводиться ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 153
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
диференціація – робота щодо розрізнювання в мовленні змішуваних звуків. Більшість батьків хвилює лише неправильна звуковимова дитини, і дуже рідко звертається увага на недорозвинення лексичної та граматичної ланок мовлення. Але не слід забувати про те, що всі сторони мовлення дошкільника формуються, розвиваються й функціонують у єдності та нерозривно пов'язані між собою. Порушення однієї ланки веде за собою недорозвиток іншої, наприклад недоліки усного мовлення часто проявляються па письмі (тобто дитина пише так само неправильно, як і говорить). Тому під час занять важливо коригувати звуковимову, збагачувати словник, формувати граматичні категорії (роду, числа, відмінка, часу, виду), розвивати зв'язне мовлення та всі психічні процеси (мислення, пам'ять, увагу) загалом. Зазвичай логопеди дають поради щодо форм роботи, які батьки можуть використовувати в домашніх умовах. Такі заняття дадуть дитині перші уявлення про звук, склад, слово, речення, допоможуть всебічно розвиватися. Вони не потребують ні спеціальної підготовки, ні значних зусиль. Однак лише механічне заучування слів не збагатить активний словник дітей. Для занять необхідні предметні та сюжетні малюнки, різноманітні лото, дитячі книжки та журнали. Під час ігрових завдань доцільно використовувати предмети повсякденною вжитку (іграшки, посуд, одяг, побутові прилади тощо), ознайомити дошкільників з їх назвами та призначенням. Особливу увагу звертати на відмінкові, родові та числові закінчення іменників і дієслів (ніж – ножі – ножем – п'ять ножів; ложка – ложки – ложкою – сім ложок; Валя читав книжку – Валя читала книжку; дівчинка малює – дівчатка малюють), на утворення нових слів за допомогою складання основ, додавання суфіксів чи префіксів (овочі + різати = овочерізка; біл + чин = білчин; пере + їхати = переїхати). Саме такі форми найчастіше засвоюються дітьми помилково чи недостатньо. Корисно, збагачуючи знання дошкільнят про навколишній світ, спонукати дітей до розповідей про те, як пройшов день у дитячому садочку, у які ігри грали, про що цікаве дізналися, кого чи що бачили на прогулянці. Нехай малюк поділиться враженнями від переглянутого мультфільму чи прочитаної казки. Щодня дитина мас почути казку, байку, оповідання або вірш. Потрібно вивчати з малюком напам'ять віршовані мініатюри, відгадувати загадки, повторювати скоромовки та домовлянки, аналізувати разом зміст прислів'їв і приказок. Така комплексна робота дасть змогу досягти позитивних результатів. Щоб дітям було цікаво, потрібно навчати їх у формі гри. Адже гра – супутник дитинства, провідна діяльність, під час якої коригується та розвивається дитяче мовлення й особистість ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
154
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
загалом. Гру варто вибирати, щоб вона була не лише цікавою, а й корисною для дитини. Потрібно методично правильно організувати й провести її, дотримуючись певної системи. Під час проведення ігор різних типів із мовленнєвими завданнями варто дотримуватися правил виведених з методики О. Барташнікової [3]: 1. Слід пам'ятати, що саме в дошкільний період мовлення дитини розвивається найінтенсивніше, а головне – воно гнучке для подолання мовленнєвих вад. Тому чим раніше батьки звернуться по допомогу до спеціаліста, тим швидше дитина оволодіє правильним мовленням. 2. Організуйте постійне, добре освітлене робоче місце. Акуратно і зручно розмістіть ігровий матеріал, приберіть зі столу зайві речі, вимкніть радіоприймач і телевізор, подивіться па годинник, щоб зорієнтуватися, скільки часу триватиме заняття – гра. 3. Не забувайте, що дитина тільки-но починає вчитися правильно розмовляти, і ваше завдання – допомогти їй у цьому. Під час виконання ігрових завдань у неї (особливо на початкових етапах) можуть виникати труднощі. Не акцентуйте увагу на цьому, не дорікайте, коли в неї щось не виходить, якщо чогось вона не вміє. Не повторюйте за малюком неправильну вимову звуків. Розмовляйте з ним тільки правильно та своєчасно виправляйте. 4. Кожна дитина – індивідуальність. Її розвиток відбувається за власними законами. Тому не порівнюйте свого малюка з однолітками, які, можливо, випереджають його у своєму розвитку. 5. Ніколи не відмовляйте дитині у проханні погратися з нею. Спочатку самі ознайомтеся зі змістом гри, її правилами і тільки потім своїми словами поясніть дитині, як грати в цю гру. Якщо потрібно – проведіть попередню бесіду. Так ви емоційно підготуєте малюка до гри. Запропонуйте йому віршик, загадку, лічилку, закличку. Хай малюк вивчить їх разом із вами. Заохочуйте словесну творчість дітей, спонукайте їх до складання закличок та лічилок до ігор. Радійте кожному успіхові дитини разом із нею. 6. Якомога більше розмовляйте з дитиною, спонукайте її до запитань. Пояснюючи, говоріть чітко, виразно, спокійно. Переконайтесь, що малюк розуміє значення всіх слів. За потреби у присутності дитини зверніться до словника. 7. Ігрові завдання не повинні бути занадто простими (малюкові нецікаво їх виконувати) чи складними (дитина відчуватиме невпевненість у своїх силах). Добирайте навантаження таким чином, щоб воно відповідало віковим, мовленнєвим і психофізичним можливостям дитини, було цікавим та доступним для сприймання. Фантазуйте, придумуйте власні варіанти ігор, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 155
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
аналогічні тим, які викликають особливі труднощі у вашої дитини. Адже найкраще знаєте свого малюка саме ви. 8. Пам'ятайте, що в дошкільників із мовленнєвими порушеннями страждають усі психічні процеси. Тому під час виконання мовленнєвих завдань дитині потрібно давати більше часу для роздумів. Не слід підганяти її з відповіддю, краще повторити завдання ще раз і тільки після невдалих багаторазових спроб натякніть, у якому напрямку слід шукати вирішення цього завдання (поставте запитання, наведіть приклад розв'язування аналогічної проблеми, запропонуйте варіанти відповідей). Виявляйте свою кмітливість. 9. Може статися, що дитина не спроможна виконати завдання. Запропонуйте їй полегшений варіант. Якщо ж і він не вдається – відкладіть гру і поверніться до неї завтра. Коли і наступного разу малюк не зможе виконати завдання, незважаючи на ваші натяки й підказки, докладно поясніть спосіб вирішення, запропонуйте спочатку легший, а потім ускладнений варіант. Через деякий час варто знову повернутися до цієї гри, аби переконатися, що дитина справді добре засвоїла навчальний матеріал. 10. Не примушуйте дитину продовжувати гру, якщо в неї щось не виходить або вона втомилася. Унаслідок примусу в малюка виникає страх перед можливим покаранням, і вся його енергія піде не на розумову роботу, а на подолання небажання продовжувати заняття. Це призводить до того, що дитина часто відволікається, робить багато помилок. Будьте терплячими, не виявляйте негативних емоцій, адже це може призвести до ще більшого ускладнення мовленнєвого порушення – заїкання або неврологічних розладів. Намагайтеся переключити увагу дошкільника на інший вид роботи. 11. Якщо ж рівень розвитку дитини не зріс, ви припустилися помилки: підвищили вимоги, використовували занадто складні ігри; залучаючи дитину до ігрової діяльності; користувалися авторитарними методами. І це, звичайно, негативно позначилося на емоційному самопочутті малюка, на його бажанні спілкуватися з вами у процесі гри, на його ініціативності. Проаналізуйте свою тактику і ліквідуйте перешкоди. Запам'ятайте золоте правило організації і керівництва будь-якою діяльністю дитини, у тому числі й грою: дитині має бути цікаво і комфортно! Тільки за такої умови розвиток усіх сторін особистості малюка буде повноцінним. 12. Відзначайте всі досягнення дитини під час гри. Не будьте байдужими та пасивними. Намагайтесь об'єктивно оцінювати свою дитину, відзначати сильні та слабкі риси її характеру. Лише так ви зможете виявити шляхи використання одних і коригування інших. 13. Навчайте за допомогою активної дії і живого невиму ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
156
ОСВІТА ВПРОДО ВЖ Ж ИТТЯ
шеного спілкування. Саме так дитина навчиться правильно розмовляти, опанує рушійні фактори розвитку – три «само»: самоконтроль, самооцінку, способи самовдосконалення. 14. Не соромтеся звертатися за допомогою до логопеда. Адже тільки завдяки співпраці логопеда й батьків, використанню цікавих і доступних видів роботи у дітей нормалізується процес оволодіння мовленням. Мовленнєва гра, за вмілого керівництва з боку дорослих, здатна творити чудеса. Щоденно проводячи ігри зі своєю дитиною, ви переконаєтесь, що саме гра для неї – найефективніший засіб навчання та виховання, коригування й розвитку мовлення, особистості в цілому. Продовжуйте активно шукати відповіді на проблемні запитання, спілкуватися з малюком українською мовою, розвивати пізнавальний інтерес, допитливість. Пам'ятайте, що процес навчання мовлення дитини не може ґрунтуватися на простих однозначних і готових рецептах. Його кінцевий успіх багато в чому визначиться вашим творчим підходом до за-пропонованого матеріалу. Шановні батьки, не сподівайтеся на швидкий ефект у навчанні, адже малюк тільки-но починає знайомитися з рідною мовою. Отже, батьки, від вас залежить майбутнє ваших дітей. Ви маєте набратися терпіння, зацікавити дитину і, таким чином, включити її у цілеспрямовану роботу. Тільки у співпраці з дитиною ви зможете досягти бажаного: навчити відрізняти правильну звуковимову від дефектної, сформувати навички самоконтролю за власним мовленням, збагатити словниковий запас, удосконалити зв'язне мовлення, розвинути увагу, пам'ять, інтелект, підготуєте до успішного навчання у школі. Отже, від своєчасного формування правильного, чіткого і виразного мовлення малюка, уміння спілкуватися з дорослими і однолітками, уміння грамотно висловлювати свої думки та загального розвитку дитини в цілому залежить успішність дитини в майбутньому. Література: 1. Торопова Т.Ю., Кривоногова Т.С. Комплексный подход в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста // Логопед. – 2012. – №10.– С. 2. В.Тищенко, Рібцун Ю. Як навчити дитину правильно розмовляти: Від народження до 5 років: Поради батькам. – К.: Літера ЛТД, 2009. – С. 7-19. 3. Рібцун Ю. На допомогу батькам у проведенні ігор з дошкільникамилогопатами // Дефектологія. – 2004. – №1. – С. 45-47.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 157
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Бутова Л.В.* МОДЕЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-МОВНИХ СИТУАЦІЙ НА УРОЦІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У статті описуються прийоми створення навчально-мовних ситуації, що використовуються на уроках англійської мови у середній школі, подаються основні вимоги до проведення подібних занять, пропонуються приклади навчально-мовних ситуацій, близьких до реального життя дітей.
Важливою складовою процесу навчання іноземній мові є створення навчально-мовних ситуацій. Правильно змодельовані вони сприяють підвищенню інтересу учнів до вивчення іноземної мови, допомагають залучити їх до іншомовної діяльності, підвищують ефективність уроку. Ситуації можна моделювати різними способами: за допомогою наочності, словесного опису, інсценування. На уроці доцільно використовувати також природні ситуації шкільного життя. Ситуації можуть створюватися як у межах однієї теми, так і на міжтематичній основі. Наприклад, тема «Родина» доповнюється темою «Зовнішність». Як тільки накопичується достатній лексико-граматичний матеріал, учні приносять у клас фотографії членів родини. Вибирається одна з фотографій і описується родина або хто-небудь зі членів родини. Наприклад: «Look at this picture. In this picture you can see Nina's family. Her family is small. They are four. She has a father, a mother and a sister. Her mother's name is Olga Ivanovna. She is a student. She is a good student. Nina's father is a woker. He is thirty years old. He has two daughters – Nina and Vera. Vera is seven years old. She is a schoolgirl. She is a pupil at our school». У процесі роботи варто навмисно допускати неточності. Робимо це для того, щоб учні, добре знайомі з родиною однокласника, виправили неправильні твердження. Наприклад: Т: Who are your friends in our group, Nina? P: Olga, Victor and Zina are my friends. T: Olya, is my story about Nina's family correct? P: No, you are wrong. Her mother's name is Olga Petrovna. T: Victor, what do you think? P: I'm sorry, you are wrong. She is not a student. She is a doctor. T: Lena, am I right? P: You are wrong. Her sister's name is Olga. She is six years old. She does not go to school. Таким чином розмовляємо із двома або декількома учнями. *
© Бутова Л.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 158
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Усі інші уважно слухають, оскільки заздалегідь попереджаємо дітей, що потім всі разом складемо розповідь про родину Ніни. Для того, щоб включити всіх учнів у процес спілкування, пропонуємо скласти розповідь за ланцюжком: Т: Now, let's speak about Nina's family. Say only one sentence, one after another. Nina, listen to us and if we are wrong, correct our story. Можливі й інші завдання. Наприклад: 1. Коля, покажи нам фотографії членів своєї родини й коротко розкажи про них. Класу дається завдання: розпитайте Колю, чим займаються, де працюють члени його родини. 2. На цій фотографії немає брата Олі. Розпитайте Олю про брата. 3. Вітя, розпитай Олю про брата, а ви, діти, опишіть його зовнішність. Така послідовність у роботі змушує школярів уважно слухати один одного, щоб потім самим відтворити почуте. Часто учителі англійської мови створюють ситуації за допомогою малюнків. На уроці можна використовувати малюнки, а на підсумковому уроці цілу серію, поступово розгортаючи ситуацію. Наприклад, спочатку ставимо запитання учениці: «have you a grand-mother?», «does she live in Kherson?» Після її позитивних відповідей (ми знаємо будинок, у якому живе її бабуся) використовуємо малюнок, на якому відбита невелика частина нашого рідного міста, і пропонуємо завдання: «Look at the picture. This is the block of flats where your grandmother lives. Tell us about her house and her flat?» [1]. Малюнки є гарною опорою для аудіювання мови, за їх допомогою учителі формують в учнів уміння комплексно сприймати побачене й почуте. Учениця описує будинок і те, що його оточує за діапозитивом, а при описі квартири вона намагається відновити в пам'яті квартиру бабусі. Після того, як завдання виконане, ставимо запитання класу: «What can you about her grandmother 's flat?». Слідом за цим уточнюємо домашню адресу іншої дівчинки. На малюнку діти граються на дитячому майданчику, навколо дев'ятиповерхові будинки. Класу подається завдання: «Юля живе в цьому будинку. Розпитаєте її про будинок, квартиру, у якій вона живе». Бесіда проводиться в режимі клас – учень. Бажано, щоб відповіді були розгорнутими. Р1: What floor do you live on? P: I live on the eight floor. But it not very far, because there is a lift in our building. P2: Is your flat large? P: Yes, it's rather large. We have three rooms. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 159
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
P3: What are they? P: We have.... P4: Have you a bathroom? P: Of course, we have. All flats have gas and hot and cold water. P5: Is there a children's room in your flat? P: Yes, that's my room. P6: Where do you play? P: I play in the courtyard. There is a large courtyard behind our building. Кожний учень прагне взяти посильну участь у бесіді за змістом малюнка. Тут же зображено дві дівчинки, що розмовляють одна з одною. З метою розвитку діалогічної мови даємо словесний опис ситуації й ставимо перед учнями мовне завдання: «Olga meets Oksana in the courtyard of their block of flats. Olga lives in same block. Oksana's family has got a new flat there but Olga doesn't know. Begin your dialogue in the following way: – Hello, Oksana. – Good morning, Olga». Наведемо приклад бесіди двох учениць: – Hello, Oksana. What are doing in our courtyard? – Good morning, Olga, We have got a new flat in this block. – How many rooms are there in your flat? – It is rather large. There are two bedrooms, the children's room and the living-room. – Have you got a telephone? – Yes, of course. My telephone number is.... – What is the number of your flat? – It is 136. Come to my place in the evening on Sunday. – Thank you. With great pleasure. – Good-bye. – See you on Sunday. На наступному малюнку трикімнатна квартира. Пропонуємо дітям таке завдання: «Це квартира твого друга. Розкажи про свого друга, назви адресу, де він живе, а потім опиши його кімнату». Один з учнів описує кімнату, інші доповнюють, додають те, що не сказав їхній товариш [2]. Для створення ситуації застосовуємо зображення. На зображені – жінка, що займається домашніми справами. Даємо мовне завдання: «Уяви собі, що це твоя мама. Ми входимо у вашу квартиру. Познайом мене зі своєю мамою. Розкажи про вашу родину». У цьому випадку беремо участь у бесіді, щоб допомогти учневі розгорнути ситуацію. Р: Elena Fedorovna, you want to see my parents. Come round to our flat ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
160
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
now. T: Thank you. Oh, your flat is large. Where is your mother? P: She is in the kitchen. Let me introduce my mother, Anna Ivanovna. T: Glad to see you, Anna Ivanovna. Is your kitchen convenient? M: Certainly. It has a gas-cooker and cup-boards. T: Have you got a refrigerator? M: We are going to buy a big refrigerator. T: Where is your father, Vova? P: He is in the living-room. He and my Brother are cleaning the room. Let me introduce my father. И т. д. Якщо учень прагне продовжити розмову, пропонуємо наступне зображення, яке допоможе це зробити. До роботи із зображеннями легко підключити іншого учня, якщо в цьому з'являється необхідність. Маючи кілька різних комплектів зображень, можна скласти нові комплекти й варіювати мовні ситуації. Наприклад: «Ваша мама відзначила свій день народження. Ви зняли фільм про те, як її поздоровляли в родині. Підбери потрібні картинки, покажи нам цей фільм, прокоментуй його». Таку мовну ситуацію можна створити на уроці опису дня народження. Більші можливості для створення мовних ситуацій містить підготовка учнів до вікторини про наше рідне місто. Питання вікторини вивішуються за кілька уроків до введення лексики (лексику ми вводимо за допомогою набору листівок). Вікторина проводиться після прослуховування розповіді про місто. Все, про що говориться в розповіді, відомо школярам, і вони без особливих утруднень виконують вправи діалогічного характеру: 1. Твердження – питання. 2. Твердження – твердження – твердження. 3. Твердження – заперечення. Ці вправи готують учнів до розгорнутої бесіди про місто. Потім дітям пропонується поставити запитання вчителеві, а слідом за цим проводиться робота в парах а) мікродіалоги про різні куточки міста, зображені на листівці; б) складання діалогу: один з учнів розповідає своєму товаришеві про вулицю, на якій він живе. Як підсумок, діти описують місто (за ланцюжком). «Екскурсія містом» завершує роботу над темою. Це урок розвитку монологічної мови. Учні повинні якнайдокладніше описати ту вулицю, якою ми «ідемо» [3]. Отже, досвід показує, що мовні ситуації, близькі до реального життя дітей, допомагають підвищити ефективність уроку, активізувати мовну діяльність учнів, підвищити їхній інтерес до іноземної мови. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 161
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Таким чином, створюючи навчально-мовні ситуації на кожному уроці, учителі англійської мови показують учням, що їхній невеликий словниковий запас не є перешкодою для вираження думки іноземною мовою, і тим самим підтримуємо інтерес школярів до її вивчення. Література: 1. 2. 3.
Кнодель Л.В. Англійська мова у практичному спілкуванні: Посібник – К.: Вид. Поливода А.В., 2007. – 164 с. Медведева О.И. Творчество учителся на уроках английского языка: Из опыта работы. – М:. Просвещение, 1991. – 63 с. Рахманська С.Д. Практичний підхід до викладання англійської мови: Посібник. – Тернопіль: Астон, 2003. – 100 с.
Заярна Л.І.* ЕФЕКТИВНІ ПРИЙОМИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ НАВИЧКИ ЧИТАННЯ У статті подано ефективні прийоми роботи з учнями першого класу щодо формування і розвитку в них навички читання.
Одне з основних завдань початкової школи – формувати повноцінні мовленнєві уміння й навички, здатність до творчого самовираження, коли школяр постійно відчуває, що він цікавий як особистість. Саме тому бажано навчити дітей оптимального читання – 120-150 слів за хвилину. Це той діапазон, до якого пристосувався артикуляційний апарат людини. Ще В.Сухомлинський писав, що «читання – це віконце, через яке діти бачать і пізнають світ і самих себе» [6]. Не володіючи технікою читання, дитина втрачає до нього інтерес, погано розуміє і засвоює зміст, швидко стомлюється. Вона відчуватиме великі труднощі під час виконання домашніх завдань, їй буде не цікаво на уроках, оскільки робота з книжкою за низькою технікою читання не принесе задоволення, а викличе муку. Дитина повинна читати в темпі розмовної мови. Більшості учнів доступна швидкість читання 120 слів за хвилину. Формування техніки читання – процес складний, у якому важливими є мислення і зоровий аналізатор. Через зорові впізнавання букв, буквосполучення окремих слів сигнали йдуть у ті частини мозку, де зберігаються знання, еталони – зразки букв, про їхні зв'язки зі звуками, способами позначення відмінних ознак звукових варіантів різних фонем. Зорові сигнали, які надходять у мозок, дають поштовх і збуджують мовно-рухові органи – язик, губи, гортань. Одночасно з мовно-руховими збудженнями підключається тісно *
© Заярна Л.І.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 162
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
з ними пов'язане слухове сприймання, слух [2]. Таким чином, при початковому читанні виникає своєрідне коло зв'язків – зорових, мовно-рухових, слухових, які разом забезпечують розуміння, усвідомлення всього того, що здобуто під час активізації всіх трьох видів сприймання. У першому класі варто починати з механічного запам’ятовування складів. Адже не секрет, що знаючи напам’ять склади, наприклад, РА, РО, РУ і т.д. і додаючи до них приголосний, без труднощів можна прочитати і такі слова, як РАК, РИС й інші. І слово РАМА, ВОРОНА прочитати буде неважко, бо перед цим вже були вивчені напам’ять всі склади з цими приголосними. На допомогу в цій роботі можуть прийти і поскладові таблиці, які в кожного учня повинні бути на парті. Можна використовувати в цей період і чистомовки, котрі не тільки закріпляють знання дітьми складів, але й розвивають дикцію, артикуляцію. Спочатку – простіші, пізніше – складніші (з творчим завданням). Наприклад: РА-РА-РА-ТРА РО-РО-РО-ТРО РУ-РУ-РУ-ТРУ РИ-РИ-РИ-ТРИ НЯ-НЯ-НЯ – ось кудлате... (цуценя). СА-СА-СА – розплелася... (коса). РА-РА-РА – у лисиці є... (нора). СІ-СІ-СІ – працювати будем... (всі). Навчаючи дітей читати, краще дотримуватись послідовності за принципом «визначення в словах першого звука, визначення останнього звука в словах, визначення кожного звука по порядку», що допоможе учням навчитися читати, виконувати звуковий аналіз слів, а пізніше правильно передавати ці звуки на письмі буквами, що їх позначають [1]. Головним помічником під час уроків є пальці рук дитини. Учні разом з учителем спостерігають, як за допомогою мовних органів утворюються різні звуки, як працюють губи і залежно від того, яка у них форма, сигналізують голосні звуки «» (кружечок утворюють вказівним та великим пальцями однієї руки), приголосні тверді «–» (горизонтальне положення вказівного пальця), приголосні м’які «=» (горизонтальне паралельне положення вказівних пальців обох букв). З першого класу варто приділити серйозну увагу роботі над скоромовкою. Треба пояснити дітям, що скоромовка – це не тільки швидко, але й зрозуміло, чітко. Можна навчити говорити скоромовки за допомогою пальців. Слово (довге, коротке) – палець. Привчити: слова треба говорити окремо одне від одного, навіть коротке. Наприклад: В ДОМІ ДИМИ ДИМ. ОЙ ХОДІМ ТУДИ ХОДІМ РЯТУВАТИ ДИМИН ДІМ. Це дасть у майбутньому, коли діти будуть вичитуватись на ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 163
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
швидкість, позбутися «пісні», у якій не зрозуміло, де закінчилось одне слово і почалось друге. Навчаючи школярів читати, варто використовувати й вправи для розвитку мовленнєвого апарату, що спрямовані на вміння контролювати своє дихання. Наприклад, одна з таких вправ: = секундний видих – вдих на «раз» – пауза, «два» – видих при вимовлянні складів: ЛА, ЛО, ЛУ; НА, НО, НУ; МО-ЛОКО; ЧЕ-РЕ-ПА-ХА і т.д. (спочатку складів, пізніше слів, потім частин речення, а під кінець і цілого речення). Уже з першого класу треба працювати над розширенням кута зору дітей, тим паче, що таких таблиць є достатня кількість у «Супутнику букваря», наприклад таблиці Шульте [3]. Вони застосовуються для розвитку в дітей поля читання й виконуються з дотриманням 25-секундного нормативу, який надалі скорочується до 12 сек. Таблиці можна виготовити для кожного школяра окремо. Вправа виконується стоячи. Взявши ручку, учні швидко лічать про себе від одиниці до двадцяти п’яти, вказуючи ручкою на відповідні цифри. На уроках читання по можливості можна застосовувати систему рекомендацій технологічних прийомів В.Зайцева та І.Федоренка. Ось основні технології: 1. Кожен урок починати з п'ятихвилинного напівголосного читання. Будь-який урок – читання, музика, математика, малювання – починається з напівголосного читання. 2. Напівголосне читання в класі будь-якого тексту. Таке читання було одним із основних елементів навчання в Павлиській школі – школі В.Сухомлинського. 3. Доведено, що техніка читання не підвищується, коли низька оперативна пам’ять. Наприклад, дитина читає речення із 6-8 слів, дочитавши до 3-4 слова, вона забуває зміст першого, тому не розуміє все речення. У такому разі необхідно попрацювати над оперативною пам'яттю. Це робиться за допомогою зорових диктантів, тексти яких розробив професор І.Федоренко з Харкова [5]. Набори диктантів з поступовим нарощенням довжини речень на одну-дві букви. Початок із 8 букв першого набору, а кінець – 46 букв 18 набору. Писати зорові диктанти потрібно щодня. Ця умова обов'язкова. На кожен набір іде три дні. 4. За системою І.Федоренка використовують три типи вправ: а) багаторазове читання; б) читання в темпі скоромовки; в) виразне читання з переходом на незнайому частину тексту. Усі вправи виконуються не індивідуально, а колективно, одночасно читають напівголосно всі учні. Після того як новий текст прочитав учитель, пропонується ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
164
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
учням почати читати одночасно уривок – одну хвилину. Після хвилинного напівголосного читання олівцем позначити кінець прочитаного. Потім пропонується повторне читання цього ж уривка через 1 хв. Олівцем знову позначити, до якого слова дочитано. Порівняти результати першого та другого читання. Полічити слова між позначками олівця. На другий раз діти побачать, що прочитали уривок швидше на декілька слів. Збільшення темпу читання викличе задоволення у дітей. Третій раз діти читають цей же уривок у темпі скоромовки З0 сек., вимовляючи чітко всі закінчення. На виразність не звертати уваги. Останній раз читають цей же уривок, тільки вже виразно, спокійно. Діти прочитають знайому частину до кінця і непомітно переходять на нову частину тексту. Виразне читання – читання індивідуальне. 5. Стимулювання учнів. Один раз на тиждень у кінці уроку учні роблять самозамірювання швидкості читання. Протягом 1 хв. учні читають текст (кожен напівголосно у своєму темпі), відмічають, до якого слова дочитали, лічать кількість прочитаних слів і записують до щоденника. Після таких замірів кожен учень може порівняти свої успіхи. Досягнути оптимальної швидкості допомагають тренувальні вправи. Ось деякі, які допомагають вдосконалювати читацькі навички. 1. Читання за хвилькою. 2. Гра «Утвори пару». поєднай слова І і II колонки, щоб утворились логічні зв'язки; поєднай синоніми (антоніми). 3. Читання слів, поданих аналітико-синтетичним способом. 4. Робота з деформованим текстом. Це і: розірвані прислів'я; переставлені букви в словах; читання тексту, роз'єднуючи слова. 5. Читання слів – раків. 6. Читання речень із зміною інтонацій. 7. Гра «Доповни (скороти) речення». 8. Контроль техніки читання з друкованого тексту за 20 сек. 9. Читання на одному мовному видиху (з різною інтонацією). 10. Читання тексту, подумки вставляючи пропущені букви. 11. Вправи на розширення кута зору. 12. Гра «Пройди лабіринт – прочитай слово» Дуже важливою на уроці є робота над текстом. Відомо, що одноманітне, кількаразове повторення, перечитування тексту не принесе бажаного результату. Учням буде нецікаво ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 165
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
працювати з ним [4]. Для того, щоб урізноманітнити роботу над текстом, існує низка вправ, завдань, виконуючи які, діти щоразу будуть відкривати для себе щось нове з прочитаного, помічати те, чого раніше не помічали. Ось деякі види роботи над текстом, які можна використати в своїй роботі. 1. Читання тексту вчителем. 2. Читання учнями вголос. 3. Напівголосне читання. 4. Мовчазне читання. 5. Вибіркове читання. 6. Вибіркове читання за малюнками. 7. Вибіркове читання за питаннями. 8. Читання в особах. 9. Читання «ланцюжком». 10. Словникова робота. 11. Дати повні відповіді на питання до тесту, зачитати їх. 12. Доповнення тексту розповіддю. 13. Скласти кінцівку до даного початку. 14. Скласти початок розповіді за даною кінцівкою. 15. Складання плану до тексту. 16. Поділ тексту на частини і підбір заголовків.. 17. Складання плану до окремих частин тексту. 18. Читання на одній ноті. 19. Чергування голосного і мовчазного читання. 20. Читання із зміною темпу. 21. Читання-гудіння. 22. Інтонаційне читання. 23. Читання виду «Пташиний базар». 24. Читання частини тексту, що найбільше сподобалась. 25. Читання уривку, що викликає сум, радість, співчуття. 26. Читання опису. 27. Читання характеристики героїв. 28. Зачитати рядки, де виражається ставлення автора до героя. 29. Зачитати питальні (окличні) речення. 30. Читання тексту з поміткою незрозумілих слів. 31. Читання тексту з першою закритою буквою в слові. 32. Читання тексту з пропущеними словами. 33. Читання за смужкою. 34. Емоційне читання із зміною голосу. 35. Читання виділених частин тексту. 36. Відшукування рядків та їх читання за даним планом. 37. Читання рядків, де виражена головна думка твору. 38. Читання в темпі скоромовки. 39. Читання під музику. 40. Читання абзацами. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
166
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
41. Читання з поясненням незрозумілих слів та понять. 42. Читання діалогів. 43. Читання образних слів та виразів. 44. Читання тексту з відривом від книги. 45. Читання напіввідкритого тексту. Тільки після того, як учні свідомо і правильно навчилися читати, можна починати роботу над розвитком швидкісного читання. В основному всі вони проводяться в формі гри. Результат застосування ігрових форм на уроках читання загальновизнаний. Ігрові форми навчання читання, крім того що розвивають і вдосконалюють способи, види і якості читання, ще й знімають нервове напруження, допомагають емоційно сприймати навчальний матеріал. Тому, використовуючи у своїй роботі різноманітні ігрові форми навчання, можна досягти оптимальних успіхів у оволодінні читанням школярами. Пропонуємо деякі з них: 1. Прочитай початок рядка або прочитай рядок до кінця (учитель читає початок чи кінець рядка, учні знаходять його в тексті і зачитують у повному варіанті). 2. Знайди найдовше і найкоротше речення. Найдовше прочитай на одному видиху. 3. Знайди риму, добери свою. 4. Читання «Незнайком» (читається рядок вірша або речення, у якому замінене одне слово. Учні повинні почути це слово і виправити на потрібне). 5. Гра «Хто читає швидше». (Наприклад, знайти речення з порівняннями, або знайти речення з словами, що є в словниковій роботі, або прочитати всі питальні речення). 6. Читання «буксиром». 7. Читання «луною» за вчителем. 8. Вибіркове читання. Гра «Прочитай речення про...» 9. Гра «Найшвидший шукач» (хто швидше знайде і прочитає речення з висловами, які беруться з тексту). 10. Гра «Знайдіть дію» (учитель називає іменник з текстом, а діти знаходять зв'язані з ним дієслова). 11. Читання в парі. «Я тобі – ти мені» (напівголосне читання. Один учень – перший рядок, другий – наступний і так до кінця). 12. Читання «водограєм» (ця вправа використовується при читанні віршів, коли перший учень читає перший рядок вірша, при читанні другого рядка до нього підключається другий учень, для читання третього рядка – третій учень і т. д., доки не прочитають всі учні класу. Далі все повторюється спочатку). 13. Гра «Засічка – кидок» (читають три рази по 30 сек.). 14. Гра «Чи були такі речення в тексті?» (читання вчителем речення із тексту і навмисне 2-3 речення, яких не було. Учні знаходять, перечитують). ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 167
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
15. Гра «Розвідники» (скільки разів зустріли слово «...»?). 16. Гра «Чиї слова» (кому із дійових осіб належать слова. Знаходять дочитують.) 17. Читання вірша, напівприкриваючи букви лінійкою. 18. Гра «Знайди і дочитай слово» (з тексу, наприклад, чу(тка), кра(плинок) і т.д.). 19. Миттєве читання (для читання слова дається 2-3 сек., потім закривається. Що прочитали?). 20. Ребуси, кросворди, ігри. Отже, застосування ігрових форм вдосконалить навички читання, допоможе відпрацювати темп, правильність, виразність, сприятиме усвідомленню прочитаного. Кожен, нехай і невеликий успіх учня, має бути поміченим. Важливо показати дитині результат її праці, вчасно заохотити. Для цього в класі рекомендовано вести куточок «Так ми читаємо». І батькам, які приходять до школи, і дітям зразу видно: чи старались вони протягом тижня, місяця, яких успіхів досягли за цей час. А в кінці семестру – контрольна перевірка читацьких навиків, яка проходить в дружній обстановці серед однокласників. Література: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Ващенко Н.І. Виховання в молодших школярів любові до читання // Початкова школа. – 1989. – № 2. – С.11-16. Джелелей О.В. Навчаємо слухати, говорити, читати // Початкова школа. – 1994. – № 6. –С.17. Дідух М.В. Ігрові прийоми навчання читати // Початкова школа. – 1991. – № 1. – С.10. Ефективні методи і прийоми удосконалення навички читання // Початкове навчання та виховання. – 2005. – № 29-30. – С. 38-46. Коваль Н.С. Методика швидкого читання // Початкова освіта. – 2008. – № 46. – С.7-9. Розвиток навички читання. Методичні рекомендації. – К.: Освіта, 1993.
Колосовська Н.В.* ВИКОРИСТАННЯ МОЖЛИВОСТЕЙ КОМПʼЮТЕРА НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ І ЛІТЕРАТУРИ У статті обґрунтовано доцільність використання комп’ютера на під час навчання учнів на уроках української мови і літератури; подано переваги та недоліки його використання в навчальному процесі.
Перехід до інформаційного суспільства зумовив систему освіти переорієнтуватися на активне використання у навчальному процесі комп’ютерних технологій. На цей час вони надають можливість особистості вільно, свідомо і творчо працювати з інформацією, сприяють ефективному формуванню у школярів *
© Колосовська Н.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 168
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
стратегій мислення, підвищують їхню впевненість у своїх силах, стимулюють до адекватної самооцінки. Разом з тим такі технології урізноманітнюють навчально-виховний процес, поліпшують ерудицію дитини і, що важливо, мотивують учнів до навчання. Використання вищевказаних технологій у школі вимагає від кожного вчителя вільного володіння комп’ютером, а також методикою його застосування під час навчання і виховання учнів. Зараз усе більше педагогів намагаються урізноманітнити свою професійну діяльність, відповідно шукають нові технології, які сприятимуть підвищення ефективності процесу навчання учнів у школі. Зробити уроки української мови і літератури цікавими для дітей намагаються і вчителі-словесники. Актуальності така робота набуває й тому, що зараз зацікавити школярів читати книги, аналізувати їх зміст не просто, бо більшість учнів проводять час за комп’ютером, в мережі Інтернет, часто не маючи користі від такого виду діяльності. Тому, сьогодні важливим завданням педагогів, зокрема й тих, хто викладає українську мову і літературу зацікавити і навчити учнів використовувати можливості комп’ютера під час підготовки до уроків, а також, що важливо, навчити їх вирізняти з великої кількості інформації корисну й необхідну при мінімальній кількості часу витраченого на її пошук й аналіз. Питання використання комп’ютерних технологій у процесі навчання і виховання дітей висвітлювали у своїх дослідженнях Т. Ладиченко, В. Недзельська, О. Пометун, А. Фоменко. Про використання комп’ютерних технологій на уроках гуманітарних дисциплін писали не лише науковці, а й педагоги-практики, але, зважаючи на актуальність порушеного нами питання, вважаємо за доцільне, подати власне бачення використання комп’ютера на уроках української мови і літератури. Звідси й випливає мета даної статті – обґрунтування доцільності використання комп’ютера під час навчання учнів на уроках української мови і літератури. На цей час комп’ютери використовуються майже в усіх сферах суспільного життя, тому сьогодні вміння працювати з інформаційними технологіями є обов’язковою і необхідною умовою для сучасної особистості. Важливими такі вміння є і для педагога, оскільки комп’ютерні технології відкривають для учителя реальні можливості для ефективного проведення уроків. Зараз нові технології обробки, передачі, одержання і збереження інформації відкривають можливості для застосування комп’ютерів у навчальному процесі, зокрема під час проведення уроків української мови і літератури. Тож, сучасному вчителевісловеснику нині недостатньо мати лише глибокі знання з предмета, а важливо володіти інноваційними практичними уміннями та навичками його викладання. Разом з тим, педагог ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 169
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
має виявляти конструктивність в організації і плануванні педагогічного процесу, творчо використовувати набуті знання в нестандартних умовах. Можливості використання комп’ютерних технологій у навчальному процесі є безмежними. Так вони надають кожному учневі, спираючись на його інтереси, здібності, особисті цінності й суб’єктивний досвід, можливість самореалізації в пізнавальній та інших видах діяльності, створюють комфортні умови для самовизначення особистості в інформаційному суспільстві. За допомогою таких технологій реалізуються сучасні освітні підходи до навчання учнів: особистісно орієнтовані, розвивальні, проектні. Використання комп’ютера на уроках словесності сприяє розвитку самостійності, творчих здібностей учнів; надає учням якісні освітні послуги; робить урок більш наочним і цікавим; забезпечує активізацію діяльності вчителя та учнів на уроці; сприяє здійсненню диференціації та індивідуалізації навчання, розвитку обдарованості, формуванню знань; посилює міжпредметні зв’язки. Під час вивчення української мови і літератури педагоги мають можливість використовувати на своїх уроках такі комп’ютерні засоби навчання як: електронні підручники; статичні та динамічні таблиці; літературні портрети; тестові завдання; диктанти; медіа-твори; віртуальні екскурсії; різні ігрові програми (дидактичні ігри) тощо. Наприклад, використання статичної таблиці під час закріплення теми «Односкладні прості речення» дозволяє учням спеціальним маркером ставити розділові знаки, робити позначки напроти відповідної характеристики речення, не витрачаючи часу на написання і його письмовий розбір. У такій таблиці можна писати постійно, змінюючи теми. Динамічні таблиці допомагають учням зрозуміти процес «народження» і функціонування правила: потрібні елементи з’являються і зникають, рухаються, збільшуються, переміщаються; іноді для створення бажаного ефекту застосовується звукове оформлення, анімаційні вставки тощо. Матеріал підібраний з орієнтацією на асоціативне, образне мислення учнів, що дає змогу швидко запам’ятати та якісно застосувати набуті знання. Віртуальна екскурсія знайомить учнів з Україною, її історією, природою, видатними людьми, розширює кругозір учнів, сприяє їх розвитку навіть в умовах, коли справжня екскурсія з певних причин неможлива [3]. Зараз серед учителів популярним є використання тестових завдань для здійснення оцінювання знань школярів. Його можна проводити у різні способи, особливо актуальним серед них є комп’ютерне тестування. Це зумовлене тим, що із різних форм контролю комп’ютерне тестування є найбільш незалежним від суб’єктивного ставлення вчителя до учня, тобто найбільш ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
170
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
об’єктивним та етичним. За допомогою таких завдань учитель має можливість виявити рівень знань, умінь, навичок школярів, розкрити причини слабкого засвоєння матеріалу, вони дають змогу своєчасно вжити потрібні заходи для корекції знань та ліквідації в них прогалин. Комп’ютер стане у нагоді і під час якісної підготовки до зовнішнього незалежного оцінювання у старших класах. Він ефективний у проведенні точного і підсумкового тестування з кожної теми. Наприклад, зараз учителі-словесники мають змогу використовувати на своїх уроках комплекти різнорівневих і різноваріантних тестових завдань з мови і літератури в електронному вигляді. Разом з цим, учень, маючи такий електронний продукт, може тестуватися вдома. Організація навчання української мови та літератури за допоогою комп’ютерних технологій сприяє створенню оптимальних умов для покращення ефективності навчально-виховного процесу. Вони надають можливість сучасним педагогам урізноманітнювати свої уроки, використовуючи дидактичні мультимедійні матеріали електронних підручників та посібників. Електронний підручник чи посібник виконує такі ж дидактичні завдання, як і традиційний. Але водночас він має низку переваг. Головною з них є застосування мультимедіа, що дає можливість відтворювати візуальну та аудіоінформацію (кінохроніку, уривки з художніх та документальних кінофільмів, анімаційні діаграми). Все це сприяє не лише кращому сприйняттю учнями інформації, а й засвоєнню матеріалу, мотивації до навчання [1]. На уроках української мови і літератури учитель має змогу організувати навчальний процес за допомогою комп’ютера таким чином: 1. Вивчення теми уроку учнями самостійно або в парах за допомогою певного програмного забезпечення. Це ж стосується і виконання певного завдання. Учитель спрямовує свою роботу на корекцію діяльності учнів. 2. Використання Інтернету, компакт-дисків, програмного забезпечення для виконання проекту, написання реферату, виконання будь-якого творчого завдання. 3. Проведення різноманітних опитувань, тестувань, тематичного оцінювання. 4. Використання електронних підручників, посібників. Необхідно відзначити, що комп'ютерна підтримка підручника як засобу посилення функціональності змісту і забезпечення мотивації навчання є вкрай необхідною на сьогоднішній день. Важливим під час навчання учнів української мови і літератури є використання Інтернету, який дає можливість безкоштовно як учителям, так і учням отримати доступ до художніх творів, журналів, наукових статей, словників, підручників, посібників та інших матеріалів, які раніше були ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 171
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
доступні лише у друкованому вигляді, і виходили невеликими тиражами. Доступ до всесвітньої мережі дає великі переваги учням у підготовці до уроків, оскільки в ній школярі мають можливість знайти найновішу інформацію з предмета. Сучасні уроки мови і літератури важко уявити без використання на них мультимедійних презентацій. Така робота сприяє тому, що учні не лише опрацьовують певний матеріал, а й систематизують його і, що важливо, вчиться його презентувати. У зв’язку з цим, сьогодення вимагає від сучасної молоді не простого оволодіння комп’ютерною технікою, а й вміння нестандартно, творчо показати свою роботу, відстоювати свою думку та аргументувати свої дії [2]. Така робота підвищує інтерес школярів до вивчення предмета, адже самі учні стають творцями, ініціаторами нових ідей, розвивають свої інтелектуальні здібності. Презентація певної теми з використанням комп’ютерної техніки підвищує рівень самостійної діяльності учнів, учить їх використовувати різні джерела інформації, зокрема друковані та Інтернет, дозволяє ілюструвати, естетично оформляти слайди, використовувати ефекти анімації. Все це сприяє кращому розумінню презентованої інформації школярами. Заняття з використанням мультимедійних презентацій сприяють підвищенню інтересу учнів до вивчення української мови і літератури, допомагають удосконалити їхні аналітичні, мовні навички, розвивають творчу фантазію. Програма Місrosoft Power Point надає можливості учням подати на уроці як інформацію про письменника, його життєвий і творчий шлях, так і викласти результати проектної роботи, що спонукає дітей до виявлення індивідуальності та вчить робити особистий внесок у спільну справу. Отже, електронні презентації, навчальні відеофільми, електронні тести, роздатковий матеріал – все це невичерпний потенціал для використання на уроках української мови і літератури, який дає можливість якісно поліпшити процес викладання предметів. Звичайно, використання комп’ютера на уроках української мови і літератури має й певні недоліки, зокрема вчитель має пам’ятати про правильне, оптимальне і, що особливо важливо, нешкідливе застосовувати техніки. Педагог має зважати, що комп’ютер ні в якому разі не замінить традиційної книжки, живого спілкування, впливу особистості вчителя на учнів. Застосовуючи на своїх уроках комп’ютер, вчителеві треба докласти чимало зусиль для опанування знаряддям, творчо підійти до підбору матеріалу до уроків, переглянути методику викладання з точки зору застосування на уроці комп’ютерної техніки, комп’ютерних мереж та можливості наситити урок мультимедійною інформацією. Тож, педагогу варто адаптувати техніку до власного стилю викладання і до психофізіологічних ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
172
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
особливостей учнів, урахувати зміст навчальних предметів, вікові особливості учнів, різні можливості педагогічних програмних засобів. Таким чином, використання комп’ютера на уроках української мови і літератури надає широкі можливості для суттєвого підвищення якості навчального процесу, підвищує як рівень засвоєння знань, так і інтерес до навчання в цілому. Література: 1. 2. 3.
Авер’янова Н. Інформаційний простір в системі освіти // Рідна школа. – 2001. – №2. – С.33. Дрібниця В. Електронний підручник – сучасний засіб навчання // Історія України.– 2004. – №14. – С.11-13. Колган Т.В. Мультимедіа на уроках української мови та літератури: [Електроний ресурс] // Режим доступу: http://kolgantv.blogspot.com/2009/11/blog-post_17.html
Марецька Л.П., Стасенко В.І.* ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ У статті подається аналіз науково-методичної літератури щодо впровадження технологій розвитку критичного мислення;представлено орієнтовні завдання, що сприяють формуванню навичок критичного мислення учнів на уроках української мови.
Сучасне українське суспільство, прагнучи до європейської інтеграції, потребує модернізації педагогічної освіти з метою створення такої системи, яка б формувала і культивувала в учнів потребу в необхідності бути освіченими, конкурентоспроможними на ринку праці. Вимоги суспільства до випускників шкіл спонукають їх безперервно працювати над собою, уміти постійно самовдосконалюватися. Як зазначено в чинній шкільній програмі з рідної мови, – «Основна мета навчання рідної мови полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами рідної мови – її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), тобто забезпечує належний рівень комунікативної компетенції» [9], а основним завданням у становленні особистості є формування навичок критичного мислення. Великий тлумачний словник української мови трактує «критичний» як: 1. Той, що стосується розгляду й оцінки кого-небудь чи чого-небудь з метою виявлення та усунення вад, хиб. 2. Здатний виявляти та оцінювати позитивне й негативне в кому-небудь або чому-небудь; вимогливий. «Мислення» – міркування, зіставлення явищ об'єктивної *
© Марецька Л.П., Стасенко В.І.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 173
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
дійсності з відповідними висновками [1]. Інтерес до технології критичного мислення як освітньої інновації з’явився в Україні близько 10 років тому. Натомість в освіті США та європейських країнах цей напрям сучасної освіти розвивається вже майже півстоліття. Зарубіжні вчені М.Ліпман, А.Кроуфорд, В.Саул, С.Метьюз визначають критичне мислення як таку організацію навчання, за якої учні не просто запам'ятовують матеріал з предмета, а ставлять запитання, досліджують, творять, вирішують, інтерпретують і дебатують за змістом матеріалу. Критичне мислення є таким, що розвивається на основі ретельної оцінки як припущень, так і фактів, і призводить до найбільш об'єктивних висновків шляхом аналізу всіх доцільних факторів і використання обґрунтованих логічних процесів. Такі процеси, як формування, розвиток мислення і мовлення перебувають у тісному зв'язку. У сучасній педагогічній науці напрацьовано достатньо матеріалу як теоретичного, так і практичного характеру. Вивченням проблеми формування та розвитку самого процесу мислення присвятили свої дослідження Г.Воропай, Р.Пауль, В.Ружжиєров, О.Тягло, С.Векслер, А.Байрамов, А.Липкіна, Л.Рибак та ін. М.Стельмахович, В.Мельничайко, М. Пентилюк, Г.Шелехова та ін. удосконалювали методику розвитку зв'язного мовлення, а А.Коваль, Г.Іваницька, В.Тихоша, Н.Голуб та ін. працювали над розробкою способів лексичного збагачення мовлення школярів. Відомий педагог К.Д.Ушинський вважав, що процес навчання потрібно організовувати так, щоб розвивати спостережливість школярів, учити їх відрізняти відоме від нового, допомагати зрозуміти особливості об’єкта вивчення за допомогою навідних запитань. Саме у такий спосіб можна забезпечити набуття міцних знань з предмета, розвинути «мислення вихованця на одну ступінь вище, досягти плодовитого навчання» [10, с. 46]. В.О.Сухомлинський в основі навчально-виховного процесу у школі вбачав виховання в учнів самостійності, критичності мислення, активності. Педагог наголошував, що справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення в активній діяльності у процесі пізнання. «Виняткову роль відіграє уміння вчителя скерувати хід думки учнів так, щоб вони активно, зосереджено прагнули побачити невидиме, зрозуміти приховане. Майстерність викладання полягає не в тому, щоб навчання, оволодіння знаннями було для учнів легким, без труднощів. Навпаки, розумові сили розвиваються, коли учень зустрічає труднощі і самостійно долає їх» [6, c. 591-592]. Критичне мислення – ретельно обдумане, зважене рішення стосовно якогось судження: чи маємо ми прийняти, відкинути ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
174
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
або відкласти його, а також ступінь упевненості, з яким ми це робимо. Учитель, який працює творчо, який знає розуміє прблеми своїх учнів, особливості певного учнівського колективу, повинен зуміти зорієнтувати їх на критичне осмислення будьякої проблеми, своєї ролі в її розв'язанні, власної здатності до індивідуальної чи групової роботи. При цьому слід пам'ятати, що навчити мислити критично не можна протягом одного уроку української мови. Для цього необхідне систематичне застосування прийомів і методів, які б навчали школярів мислити критично та вдосконалювали і розвивали ці вміння. На основі аналізу розроблень з методики викладання навчальних предметів із впровадженням технологій розвитку критичного мислення, власного досвіду запровадження такого навчання доходимо висновку, що основними принципами та особливостями розглядуваного навчання варто вважати такі: – використовуються вправи, мовні завдання, розв'язання яких потребує мислення вищого рівня (аналізу, синтезу, порівняння, установлення логічних зв'язків, узагальнення, оцінювання); – навчальний процес організовується як дослідження, тобто учні навчаються осмислюючи, конструюючи власне мислення, тим самим удосконалюючи мовлення; – дослідження та оцінювання нового відбувається на основі активної пізнавальної діяльності школярів – у міжособистісній взаємодії і постійній співпраці під час пошуку джерел інформації та їх опрацювання, систематичного оцінювання та аргументування, спростування або доведення (думок, бачень, тверджень, положень тощо), оперування доказами та формулювання умовиводів, висновків; – міжособистісна взаємодія і співпраця у навчанні базується на активній мовленнєвій діяльності – учні пояснюють, сперечаються, доводять, обґрунтовують, висувають ідеї, спільно виконують завдання, приймають рішення і пов'язують новий матеріал із засвоєним раніше; – результатом навчання є не засвоєння фактів чи чужих думок, а формування власних суджень на основі застосування до навчальної інформації певних прийомів (технологій) мислення; – викладання у цьому процесі є стратегією постійного оцінювання результатів із використанням зворотного зв'язку на основі активності вчителя [5]. Уроки української мови, на яких застосовуються методи формування навичок критичного мислення школярів, повинні організовуватися за трьома обов'язковими етапами (фазами): актуалізації, побудови знань, консолідації [5,8]. Засвоєння нового (на кожному уроці) починається з першої – фази актуалізації, мета якої – актуалізувати в пам'яті учнів уже ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 175
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
наявні знання; неформально оцінити те, що вони вже знають, зокрема встановити і їхні помилкові думки та уявлення; визначити мету навчання; зосередити увагу учнів на темі, викликати інтерес до її засвоєння; представити контекст з тим, щоб вони зрозуміли нові ідеї. Друга фаза – побудови знань, – якій відводиться значна частина часу, полягає в пошуку та осмисленні матеріалу, знаходженні відповідей на попередні запитання та визначенні нових, намаганнях відповісти на них для побудови нового власного знання, оцінювання певної інформації. На цьому етапі порівнюються очікування учнів з тим, що вивчається, здійснюється перегляд очікувань та висловлюються нові; виявляються основні моменти; постійно відстежується перебіг думок школярів (процесів мислення, досягнутих проміжних результатів); узагальнюється матеріал та підбиваються підсумки; забезпечується поєднання змісту вивченого з досвідом учнів; перевіряється рівень розуміння вивченого, основних положень та ідей за допомогою запитань. Фаза консолідації є етапом рефлексії, тобто з'ясування того, про що учні дізналися, що це для них означає, як це змінює їхні попередні уявлення, як вони це зможуть використати. Отже, метою навчання на цьому етапі є узагальнення основних ідей та інтерпретація визначених; обмін думками; виявлення особистісного ставлення; оцінювання процесу навчання; з'ясування виниклих додаткових запитань. Варто наголосити, що, як вважають дослідники практикного застосування методів і прийомів ТРКМ, оптимальним є їх поєднання з інтерактивними методами і прийомами групового і кооперативного навчання. Зазначаємо також, що, на нашу думку, навчання такого виду доцільно поєднувати й з іншими методами і прийомами навчання – проблемним навчанням, дослідницьким тощо, хоча цілком продуктивним та активним буде урок української мови, побудований переважно на застосуванні ТРКМ. Як приклад наведемо завдання, в основі яких – установлення фактів (що відбулося?), аналіз причин (чому відбулося?), планування дій (що робити далі?). Ефективними є завдання для формування вмінь в учнів порівнювати мовні явища: 1.Порівняйте виділені в колонках слова, Визначте, до якої частини мови вони належать. Обґрунтуйте свою думку. Темні очі темніють очі потемнілі очі Жовтий колір жовтіє листя пожовкле листя 2. Порівняйте погодні умови, стан рослинного і тваринного світу, настрій людей навесні і пізньої осені: на означення цих процесів підберіть антонімічні пари прислівників і введіть їх у речення, що складуть зв’язний текст.
Методи й прийоми, які радимо використовувати з цією метою, – спостереження, власні висловлювання, лінгвістичне ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
176
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
дослідження, діаграма Вена, «Знайди вихід», «Порівняльний вектор», «Побудуй діаграму» тощо. Завдання, наведені нижче, сприяють формуванню, окрім умінь аналізувати мовні й життєві явища, ще й певного стилю поведінки учня, формуванню його як особистості з моральними принципами та переконаннями: 1. Проаналізуйте діалог, що відбувся між керівником і підлеглим, який щойно отримав додаткове завдання й відмовляється його виконувати. Зробіть висновок про комунікацію в професійній діяльності та значення етикетних норм у процесі спілкування. 2. Використовуючи заперечні частки не, ні, ані, складіть короткий текст-інструкцію про те, чого не можна робити на дорозі, якою повертаєтеся зі школи додому, щоб не потрапити у прикру ситуацію.
Евристичне спостереження, «Я досліджую», «Є проблема!» (створення проблемної ситуації), індивідуальний та груповий проекти, лінгвістичний експеримент, творче конструювання, дослідження фрейм-проблеми, лабіринт – методи та прийоми дослідницького характеру, що розвивають допитливість, самостійність, індуктивність мислення радимо застосовувати під час другої фази уроку – побудови знань. 1. Чим є кінцева частинка -ти в інфінітивах – суфіксом чи закінченням? Що про це кажуть науковці? А як вважаєте ви? Обґрунтуйте свою думку. 2. Створіть інформаційно-описовий проект «Моє родовідне дерево». Дослідіть походження та значення вашого імені, імен членів родини, однокласників. Придумайте форму презентації та спосіб її подачі. У мовному оформленні вживайте конструкції з однорідними членами на всі правила пунктуації при них. 3. З’ясуйте специфіку такого різновиду офіційно-ділових паперів, як реферат. Запропонуйте декілька орієнтовних тем учнівських рефератів з української мови.
Використання на уроці української мови таблиці, яку учні заповнюють упродовж уроку, сприяє ефективному застосуванню набутих раніше знань, умінь і навичок, створенню атмосфери творчої співпраці учнів та вчителя, здійсненню обов’язкової, на наш погляд, рефлексії. Знаємо
Хочемо дізнатися
Дізналися
Після запису пропозицій учнів у першу колонку вчителю варто оцінити те, що знають школярі з тим, щоб у ході заняття обов'язково розкрити учням невідомі питання, як і їхні хибні уявлення, якщо такі є. Обміркувавши та обговоривши в парах, учні виголошують, а вчитель записує їхні пропозиції в колонку таблиці «Хочемо дізнатися». Потрібно потурбуватися, щоб у ході уроку всі питання чи більшість із тих, що цікавлять учнів, були розкритими. Таким чином, вдалий вибір системи вправ і завдань, що передбачають вироблення умінь працювати з інформацією, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 177
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
умінь самостійно формулювати питання і відшукувати на них відповіді, умінь чітко висловлювати свої думки, вислуховувати позиції інших, уміння аргументувати свої погляди та враховувати думки інших сприяє формуванню навичок критичного мислення школярів на уроках української мови. Література: 1.
Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. І гол. ред. В.Т.Бусел.. – К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. 1440 с. 2. Загальна психологія: підручник / О.В. Скрипченко, З.В. Огородійчук та ін. – К.: Либідь, 2005. – 464 с. 3. Котляренко Н. Головного очима не побачиш (Мультимедійний урок критичного читання за повістю Віктора Близнеця «Звук павутинки» у 6 класі / Н. Котляренко // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2010. – № 4. – 8-11. 4. Мірошник С.І. Розвиток творчої діяльності учнів у процесі вивчення української літератури: дис… кандидата пед. наук: 13.00.02 / С.І.Мірошник. – К., 2004. – 242 с. 5. Пометун О.І. Основи критичного мислення: навчальний посібник для учнів старших класів загальноосвітньої школи / О.І.Пометун, Л.М.Пилипчатіна, І.М.Сущенко, І.О.Баранова. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2010. – 216 с. 6. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. – К.: Рад. школа, 1977. – Т.1. – 638 с. 7. Терно С. Критичне мислення: чергова мода чи нагальна проблема / С.Терно // Історія в школах України. – 2007. – №4. – С.13-15. 8. Технології розвитку критичного мислення учнів / Кроуфорд А., Саул В., Метьюз С., Макінстер Д.; наук. ред., передм. О.І.Пометун. – К.: Плеяда, 2006. – 220 с. 9. Українська (рідна) мова. 5-12 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів / За ред. Л.В.Скуратівського. – К.; Ірпінь: Перун, 2005. – 176 с. 10. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти т. / сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1998. – Т.1. – 416 с.
Muntyan S.I.* INTRODUCTION OF BUSINESS ENGLISH TO HIGH SCHOOL CURRICULUM У статті висвітлюються ідеї навчання старшокласників курсу ділової англійської мови.
There is no more need to prove the importance of including English in the school curriculum. The significance of business English, however is still doubted by the majority of high school students as well as their parents. Yet the number of reasons for learning business English continues to grow. To start with, the proficiency in this aspect of English plays an integral part in shaping one’s identity in today’s highly competitive *
© Muntyan S.I.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 178
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
world. This can be explained by the fact that English as a linguafranca is a rapidly expanding phenomenon. About 80% of all interactions worldwide are in English, Financial Times research shows. The globalisation of business operations and communication technology has helped bring about this situation. The position of English as a lingua franca is also upheld by the economic might of the United States and Britain. Consequently, not only is the knowledge of business English essential to be able to work and communicate effectively on the global arena, enables it also the widening of the student’s outlook. Furthermore, the business English course is aimed at developing an overall competence in a foreign language. [1] Therefore an integrated approach of the main resource («Business English» by John Taylor) leads to an improvement in all the main components of language knowledge – speaking, reading, writing and listening. Another advantage of the course is its usefulness in preparation for the Outer Independent Assessment that increases the student’s chances of success in the exam and therefore of getting a dream career. The fact that the course focuses on the ability of a student to compose different types of letters is undoubtedly beneficial for the test. In addition the great amount of specialist vocabulary that is ignored by the curriculum and included in the course is another key to getting a higher test score. What is more a mentioned earlier integrated approach of the main educational resource used trains the flexibility of a student to adaptation to various tasks that can come up on the exam. These gained skills are also advantageous for preparation for such internationally recognized exams as IELTS and TOEFL that are essential for applying for universities in English-speaking countries. Although nowadays there is a wide variety of educational materials on the market, «Business English» by John Taylor and Jeff Zeter appears to be one of the most approachable, balanced and inclusive (in terms of topicality) textbooks. One of the major reasons of the choice of the material is a well respected publishing house. Based in the UK, Express Publishing is one of the world’s leading publishers dedicated to and focused on producing quality English language teaching (ELT) materials. Express publications are notable for commanding brand loyalty from teachers and educational administrators. The trust they show in the Express imprint is largely due to the consistent and distinctive nature of their publications. One of the positive features of the book is its clear and dependable methodology. The systematic integration of tasks makes the presentation of the tough business material approachable for a secondary school student and therefore increases the effectiveness of the learning process. In addition the ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 179
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
format of the guidelines is the same as that of the internationally recognized exams (IELTS, TOEFL). Furthermore there are three books within the one that are rated for the Common European Framework of Reference for Languages at A1, A2, and B1 respectively. [3] Therefore it results in gradual and systematic language level advancement of a student. The glossary at the end of each chapter is also highly beneficial for consolidation of material as well as effective revision time for each student. Moreover the selection of topics of the «Business English» proves to be aimed at keeping a student up to date with the current events worldwide. The content also guarantees the acquirement of basic political and economic knowledge that is unfortunately ignored by the school curriculum. Some of the topics include skills and qualifications, pay and benefits, prices, company culture, business in different cultures, management styles, marketing, finance, business strategy, competition, innovation, global economy, global trade etc. An attractive visual presentation is another positive characteristic of the «Business English». This esthetic aspect undoubtedly draws a student in and delivers the material with maximum impact making the learning and teaching process more delightful. Another advantage of the selected textbook is the fact that it is accompanied by a comprehensive teacher’s guide with step-bystep lesson plans and detailed teaching suggestions that are of a great help in the process of preparation for a lesson [4]. It is obvious, however that in order to achieve higher perfection of the teaching process one textbook is not enough. Thanks to an immense flow of information easily accessed and circulated on the internet nowadays, the teacher’s job is much easier than it used to be. There are a few websites that can be of a great help. By introducing this websites to a student the teacher cultivates a useful habit of being up to date with the current economic and political events that is a must for any educated person. One of such valuable for the business course websites can be considered «GCSE bitesize» section of the BBC website (www.bbc.co.uk/gcsebitesize/). This is a secondary school revision resource for students studying their GCSEs (General Certificate of Secondary Education – british equivalent of our exams after the 9th grade) featuring written and interactive content, audio, video and games that can liven up sometimes dull material of the business course. The website has a user-friendly interface and a content approachable for students with no prior knowledge in business studies that also makes it feasible for self-study. Another website that can be used as a resource for the business course is a well-known youtube. There is an immense ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
180
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
amount of short educational videos that can be used as an introduction to every topic that is included in the «Business English» by John Taylor. This exercise is essential in order to teach a student to apply the material into the real world situations as well as to improve their listening, comprehensive skills and enhance pronunciation. In order to give an insight on how to develop the most effective presentation of the material it is reasonable to demonstrate a sample of a lesson plan. One of the authentic topics that was chosen by the students themselves in the beginning of the Business English course is the topic of globalization. The chosen subject has caused a rigorous debate among the representatives of different political ideas across the whole world. It is therefore reasonable to take a closer look at it. 1. Introducing the topic The teacher tries to evoke possible hypothesis of the topic by presenting a pen designed in Italy but made in China, a bottle of Coke and a globe. Then the students are proposed to find the correlation and the unifying idea of the objects. The students work in groups and after a short discussion each group present their idea. After summarizing the ideas the teacher presents a definition of the phenomenon. (Globalization is the development of an increasingly integrated global economy that is marked by a process that enables the economic and social cooperation of developed and developing countries.) 2. Reading The students are offered to read a passage on globalization from the main textbook «Business English» as well as to do the corresponding tasks. 3. Listening The class is about to watch a youtube video of a very famous politician giving a speech on globalization giving his personal insight to this phenomenon. The teacher chooses a volunteer that will help to introduce the person with the game «Who am I?». The chosen student stands back to the class with Obama’s portrait pinned to his back. He asks multiple questions about the person shown on his back until he finally guesses who it is. Before watching the video the students are asked to look through the hand out with the sentences from the speech in a chronological order. The gaps are to be filled in after watching the video. a) We are living through an age of fundamental ….........(economic transformation). b) …..........(technology) has changed the way we live. c) New challenges ….....(have emerged) from BRIC countries. d) Jobs and industries can move to any country with an ….........(internet connection). e) Young generation will face …...........(higher competition). ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 181
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
f) A 3D image of the Earth represented the picture of the world where all …............(boundaries) are disappeared. If there is a need the video can be played twice. After watching the video the teacher tries to elicit a summary. 4. Discussion of the spidergram (picture 1)
Picture 1. Spidergram on Globalization
The students are offered to pay attention to the handout with a spidergram that illustrates some positive and negative aspects of globalization. The students work in pairs and pick out 3 major positive and negative effects of the phenomenon evaluating their answers. 5. Thematic song The class is proposed to sing a part of a song of a famous R&B band Black Eyed Peas called «Where is the love». The teacher asks the students to pay attention to the interrogatives, mode of address, tripling, semantic field and religious motif used in the song as all these devices are used to give one single message, which is the idea that globalization enables countries of the whole world to fight for the leading position on/ the global economic and political arena. This competitiveness can result in violence, war, corruption, crime and so on. 6. Speaking activity The students are offered to come up with some ideas of how does globalisation affect them personally. Possible ideas: a) wider choice of goods and services b) more travel opportunities ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
182
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
c) an increase of the flow of information with a help of the Internet d) improvement of communication technologies and emerging of the e-commerce e) more employment opportunities 7.Homework The students are given an opportunity to choose one assignment that suits them the most: a) Imagine you are a famous Ukrainian politician. Give a speech to the Ukrainian nation explaining the term globalization and giving examples of how it affects them and the country as a whole. b) Google 5 images illustrating the major aspects of globalization and give a short presentation explaining the term. c) Draw a chart with two columns where you will state arguments for&against globalization. Give a short presentation evaluating the main pluses and minuses of the phenomenon. State your personal attitude to the process. While preparing they are offered to use this sources: – http://www.youtube.com/watch?v=7owMXrLu2d8 – Obama on globalizaiton – http://www.bbc.co.uk/schools/gcsebitesize/geography/ globalisation – bbc educational material on globalization adapted for GCSE students – Business English (Express Publishing) – p. 30. Therefore one can make a conclusion that business English course should become a part of a school curriculum as it plays an integral part in shaping one’s identity developing economic and political awareness amongst 15-17 year olds which is extremely important in todays highly competitive world. [2] Although there are many educational resources available to use in the teaching process, the combination of «Business English» by John Taylor together with the multiple online websites is the most optimal choice. Bibliography: 1. 2.
Badual, Alison. Business Communication Course. – Р.3 Flinders, Steven. Test Your Business English. Penguin Books, 1996. – Р.1 3. Taylor, John. Business English. Express Publishing, 2011 11. Taylor, John. Business English» (Teacher’s book). Express Publishing, 2011. – Р.5-6.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 183
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Письменна С.Г.* ПРИЙОМИ РОЗВИТКУ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ В УЧНІВ СЕРЕДНЬОЇ ЛАНКИ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У даній статті висвітлюються прийоми розвитку діалогічного мовлення учнів середньої ланки на уроках англійської мови та ефективність їх використання.
Глибокі зміни, що останнім часом трапились у суспільстві, світовій економіці й міжнародних відносинах, поширили й збагатили міжнародні відносини як між людьми, так і між державами. Тому виникає гостра необхідність в оволодінні мовами як для ведення робочих переговорів, підтримки розмов, обміну діловим досвідом, так і для накопичення різноманітної інформації. Розвинене суспільство потребує від громадян цивілізації, певної культури в усьому, зокрема й культури мовлення та спілкування. Нині одним з найбільш ефективних шляхів вивчення іноземної мови є комунікативний підхід, який бере свій початок у наукових дослідженнях, що проводилися лінгвістами Британських університетів наприкінці 1970-х на початку 1980-х років. Головна ідея цього підходу полягає в тому, що учні повинні не тільки здобувати знання (наприклад, знати граматичні, лексичні або вимовні форми), але й розвивати вміння та навички використання мовних форм для реальних комунікативних цілей [3]. Саме комунікативна спрямованість навчального процесу посилює його наближеність до реального процесу спілкування, яка вимагає відкритої атмосфери співпраці й активної участі учнів у процесі їх навчання на уроці. Для того, щоб успішно вивчити мову, учні повинні брати активну участь у навчальному процесі. Їх потрібно заохочувати ставити численні запитання: загальні, альтернативні, спеціальні та розділові. Але вміння правильно сформулювати питання або відповісти на нього – це ще не діалогічне мовлення. І тому однією з найважливіших і найактуальніших проблем сучасної методики викладання іноземної мови є проблема розвитку мовлення учнів як засобу спілкування та активізації їх творчих задатків. Діалогічне мовлення неможливо спланувати, що зумовлює спонтанність мовленнєвих дій. Це, у свою чергу, потребує від учителя вмінь диференціювати прийоми й методи, які забезпечують результат роботи, а також оперувати високим рівнем автоматизму та готовності до використання мовного матеріалу [2]. Цього можна досягти через систему вправ навчання діалогічного мовлення. *
© Письменна С.Г.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 184
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Таким чином, мета даної статті полягає в обґрунтуванні прийомів розвитку діалогічного мовлення учнів середньої ланки на уроках англійської мови та ефективність їх використання. Над проблемою розвитку діалогічного мовлення працювали видатні британські лінгвісти Г.Палмер, А.Хорнбі, які визнали усний метод більш практичним у навчанні англійської мови. Науковий і практичний інтерес становлять в даному контексті і праці І.Матлаха, Н.Хілько, Л.Грози, Г.Короненко, О.Рудана, у яких практичне застосування діалогічного мовлення набуває більшого значення у шкільному навчанні англійської мови. Але досягнення мети діалогічного мовлення неможливе без формування в учнів шкіл навичок говоріння. Говоріння – висловлювання своїх думок і передача чужих думок в усній формі рідною або іноземною мовою. Говоріння має багато ознак діяльності, тобто має свій предмет і результат (Предмет – це думка, результат – усне висловлювання.) Процес висловлювання супроводжується слуховим контролем [5]. Ці дії знаходяться на рівні свідомої діяльності. Говоріння – це мовна діяльність, яка має низку специфічних ознак: 1) мотивованість; 2) активність; 3) цілеспрямованість; 4) зв'язок з діяльністю; 5) зв'язок з комунікативною функцією мислення; 6) зв'язок з особистістю; 7) ситуативність; 8) евристичність. Отже, говоріння – продуктивний вид мовленнєвої діяльності, за допомогою якого (спільно з аудіюванням) здійснюється усне вербальне спілкування. Змістом говоріння є висловлення думок в усній формі. В основі оволодіння учнями діалогічним мовленням лежить складна система мовних умінь, розвиток яких можливий на основі вже сформованих мовних навичок [4]. Тому до початку роботи над діалогом формування лексичних і граматичних навичок у межах циклу уроків з теми має бути, в основному, завершено. Діалогічна мова – форма мови, за якої відбувається безпосередній обмін висловлювання між двома або кількома особами. Практично діалоги короткі і цікаві за змістом, містять низку реальних ситуацій та зразків, які можуть бути легко засвоєні. Відкриті діалоги, в основному, дозволяють учням бути творчими особистостями. Їх функція полегшити висловлювання, допомогти учням наблизитися до більш реальних і більш зрозумілих загальновживаних тем, регулювати подачу інформації та ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 185
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
організовувати розмову [6, с.101]. Таким чином, діалогічному мовленню притаманні такі риси: – стислість висловлювання; – широке використання немовних засобів спілкування (міміка, жести); – значна роль інтонації; – різноманітність особливих конструкцій неповного складу; – вільне від суворих норм книжкової мови синтаксичне оформлення висловлювання; – переважання простих речень. Виходячи з цього, основними етапами навчання діалогічного мовлення на уроці є: 1) презентація ситуації за допомогою словесного пояснення або технічних засобів навчання; 2) презентація діалогу у звуковій та графічній формі; 3) засвоєння мовного матеріалу діалогу; 4) засвоєння способів зв’язку реплік у діалозі; 5) відтворення діалогу; 6) розширення можливостей діалогу – зразка за рахунок зміни компонентів ситуації. Але практичне засвоєння іноземної мови неможливе без застосування ефективних прийомів навчання. Звернувшись до англійського словника за редакцією Макміллана маємо таке визначення: прийом – це елемент методу, складовою якого є спеціальна навичка, яку розвинули [7, с.1474]. Дженіфер Мун, автор посібника «Короткі курси і семінари» (Short Courses and Workshops), розподіляє прийоми на: 1. Прийоми, які дозволяють активізувати знання: дати визначення, описати, ідентифікувати, категоризувати, перерахувати, назвати, змалювати, відтворити, вибрати, згадати, сформулювати, уявити, витягти, об’єднати, детально викласти, записати, дізнатися, виміряти, підкреслити, повторити, співвіднести, дізнатися, визначити співвідношення. 2. Прийоми, які дозволяють демонструвати розуміння матеріалу: пояснити, перевести, оцінити, судити, осмислювати, перебудувати, з’ясувати, заперечувати, знайти відмінності, розтлумачити, продовжити або закінчити, узагальнити, навести приклади, робити припущення, переказати своїми словами, спрогнозувати, переписати, скласти резюме, обговорити, уявити, ілюструвати, коротко позначити, з’ясувати, вибрати, зрозуміти, викласти, назвати, сформулювати, судити, протиставити, перевести, класифікувати, висловити, порівняти. 3. Прийоми, що служать для закріплення знань: застосувати, вирішити, демонструвати, змінити, підрахувати,зробити відкриття, вплинути, змінити, здійснити дію, передбачити, підготуватися, виготовити, визначити взаємовідносини, показа ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
186
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
ти, використовувати, навести приклади, бути прикладом, скласти, вибрати, обрати, пояснити,визначити вартість, використовувати на практиці, оперувати, ілюструвати,звірити. 4. Прийоми, які розвивають здатність аналізу: дізнатися, знайти відмінності, оцінити, підрозділити, диференціювати, встановити, ілюструвати, зробити висновок, вказати, співвіднести, вибрати, виділити, розділити, підрозділити, порівняти, протиставити, судити, вирішити, покритикувати, описати, діагностувати, категоризувати, вказати, витлумачити. 5. Прийоми, які розвивають здатність синтезу: запропонувати, уявити, структурувати, об’єднати, сформулювати, навчити, розвинути, поєднувати, зібрати, скласти, створити, розробити, пояснити, генерувати, змінити, організувати, спланувати, переробити, перебудувати, співвіднести, реорганізувати, перевірити, написати, підсумовувати, розповісти, управляти, переглянути, зробити звіт, переробити, посперечатися, розташувати за певним порядком, вибрати, узагальнити, законспектувати, вивести, зробити висновки, породити, синтезувати, з’єднати разом, припустити, докладно викласти. 6. Прийоми, що сприяють формуванню оцінки: засудити, зробити оцінку, зробити висновки, порівняти, протиставити, описати, покритикувати, проявити пристрасть, виправдати, відстоювати, розташовувати за рангом, обумовити, вибрати, оцінити, поставити під сумнів та інші. Як видно, багато прийомів загальні для різних видів навчання. Їх систематичне застосування – це умова доброго засвоєння англійської мови. Доречним у навчанні діалогічного мовлення є використання інтерактивних технологій. Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської мови від слова «interact». Іnter – це «взаємний», act – діяти. Інтерактивний – означає здатний взаємодіяти або знаходитися в режимі бесіди. Інтерактивна діяльність на уроках передбачає організацію та розвиток діалогового спілкування, яке веде до взаєморозуміння, взаємодії, спільного розв’язання загальних, але значимих для кожного учасника завдань. Для цього на уроках організовується індивідуальна, парна та групова робота, застосовуються дослідницькі проекти, рольові ігри, відбувається опрацювання документів та різних джерел, інформації, використовуються творчі роботи. У навчанні англійської мови чільне місце відводиться саме рольовій грі. Рольові ігри – це вид навчальної діяльності, який включає різноманітні ігрові та драматизовані форми навчання, а також вправи з діалогічного та монологічного мовлення [1]. Під час рольової гри учасники діють не від власного імені, а демонструють поведінку й висловлюють почуття відтворюваного ними персонажа. Рольова гра подібна виставі в театрі. Це ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 187
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
виконання школярами ролей, заданих певними ситуаціями, які вимагають використання особливої поведінки та відповідної лексики. Гра забезпечує невимушену обстановку, в якій діти є настільки винахідливими і жвавими, наскільки це можливо. Вони підсвідомо творять свою власну реальність. Таким чином, вони експериментують, використовуючи свої знання про реальний світ, і водночас розвивають здатність взаємодіяти з іншими людьми. Ця діяльність є захоплюючою. Такі ігри допомагають дітям сформувати власні уявлення про те, як можна вирішувати схожу ситуацію в реальному житті. Під час рольових ігор необхідно використовувати допоміжний реквізит: капелюшки, картки з іменами, перуки, костюми, маски тощо. А після завершення гри вчитель з учнями мають обговорити, як усе відбулося. Наприклад, рольова гра «Friends», у якій персонажами можна обрати різних казкових героїв, та, які виконують вправи на імітацію: в усьому наслідувати свого друга; або рольова гра «Advice Column», спрямована на засвоєння теми, у якій пропонується надати пораду та запитати про неї. Інтерв’ю, як прийом навчання діалогічного мовлення, орієнтований на бажання, потреби, почуття, думки учнів, – є найбільш успішним [9, с.103]. Цей вид роботи ефективно подавати як домашнє завдання при вивченні будь-яких тем. Безперечно, використання тих чи інших прийомів неможливе без врахування рівня підготовки учнів. Адже саме в учнів середньої ланки зникає бажання вчитися, згасають широкі пізнавальні інтереси та зацікавленість у розширенні своїх знань. І тому вчителеві доводиться докладати значних зусиль для підтримання мотивації та інтересу учнів. Підліток не завжди усвідомлює роль теоретичних знань, найчастіше він пов'язує їх з особистими, вузько практичними цілями. Наприклад, часто семикласник не знає і не хоче вивчати правила граматики, оскільки «переконаний», що і без цих знань можна писати грамотно. Нерідко на уроках можна чути: «Для чого це робити?», «Навіщо?» У цих питаннях відчувається і подив, і деяка незадоволеність, і деколи навіть недовіра до вимог учителя. На відміну від молодшого школяра, який з великим інтересом сприймає готове, підліток прагне до самостійності в розумовій діяльності. Багато підлітків вважають за краще справлятися із завданнями, не списуючи їх з дошки, прагнуть уникати додаткових роз'яснень, якщо їм здається, що вони самі можуть розібратися в матеріалі, прагнуть придумати свій оригінальний приклад, висловлюють власні думки тощо. Разом з самостійністю мислення розвивається і критичність. На відміну від молодшого школяра, який все приймає на віру, підліток пред'являє вищі вимоги до змісту розповіді вчителя, він чекає доказовості, переконливості. Таким чином, ми з’ясували, що говоріння є продуктивним ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
188
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
видом мовленнєвої діяльності, за допомогою якого (спільно з аудіюванням) здійснюється усне вербальне спілкування. Змістом говоріння є висловлювання думок в усній формі. Будьяка мовна діяльність, як відомо, зумовлена ситуацією, тому під час навчання діалогічного мовлення учнів середньої ланки вчителеві постійно доводиться створювати мовні ситуації з метою мотивування учнів до активного спілкування. А рольова гра, на нашу думку, – найефективніший метод такої роботи. Отже, завдання педагога полягає в тому, щоб знайти максимум педагогічних ситуацій, у яких може бути реалізоване прагнення дитини до активної пізнавальної діяльності. Педагог повинен постійно удосконалювати процес навчання, що дозволяє дітям ефективно і якісно засвоювати програмовий матеріал. Література: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Гроза Л.В. Впровадження рольової гри в навчання діалогічного мовлення // Англійська мова та література. – 2012. – № 7. – С.2-11. Короненко Г.А. Розвиток навичок діалогічного мовлення на уроках англійської мови // Англійська мова та література. – 2009. – № 25. – С.2-6. Мирошніченко А.Л. Навчання усного мовлення // Англійська мова та література. – 2009. – № 31. – С.2-11. Рудан О.О. Teaching Creative Drama // Англійська мова та література. – 2009. – № 22-23. – С.23-26. Хілько Н.В. Навчання діалогічного мовлення як засіб розвитку креативного мислення учнів // Англійська мова та література. – 2002. – № 13. – С.2-11. Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching: A description and Analysis.- Cambridge University Press. – 1993 Macmillan English Dictionary for Advanced Lerners. – 2005.
Піщемуха Т.В.* СТИМУЛЮВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ Стаття присвячена проблемі стимулювання пізнавальної активності учнів на уроках української літератури; розглянуто методи і прийоми стимулювання пізнавальної активності учнів, способи формування пізнавальних інтересів.
Демократичні перетворення, що відбуваються в суспільстві, потребують конкретних змін і в методиці навчання української літератури. Наша молода держава вимагає активних і творчих людей, які мали б ґрунтовну теоретичну і практичну підготовку. Тому особливої ваги набуває вміння мислити, тобто вичленовувати й аналізувати явища, помічати в них суттєве, самому *
© Піщемуха Т.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 189
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
робити певні висновки, давати оцінки й приймати своєчасні виважені рішення. У сучасному динамічному й складному світі для діяльності людини важлива не стільки сума знань, скільки вміння самому здобувати знання й користуватися ними доречно. До цього повинна готувати дітей сучасна школа. Найбільше сприяє розвитку мислення дітей вивчення української літератури, що відбиває в собі все розмаїття світу, через неї дитина дістає найбільше знань про навколишній світ. Однією з вирішальних умов оновлення навчального процесу в школі є розвиток пізнавальної активності учнів. Пильна увага вчених, методистів до проблеми пізнавальної активності школярів у процесі навчання характерна для всіх періодів розвитку школи. Виникнення її відносять до «сократівських дискусій». Дидактичні теорії Я.А.Коменського, Ж.-Ж.Руссо, І.Г.Песталоцці, А.Ф.Дистервега містили думки про необхідність розвитку пізнавальної активності в процесі навчання. Значну увагу розвиткові активності приділяли В.Г.Бєлінський, М.О.Добролюбов, М.Г.Чернишевський, К.Д.Ушинський, В.П.Вахтєрєв, П.Ф.Каптєрєв та інші мислителі, педагоги. Важливу роль у розвитку розробки принципів, методів і форм навчання відіграли праці Ю.К.Бабанського, М.О.Данилова, Б.П.Єсипова. Проблема активізації навчання, зокрема питання виховання інтересу і пізнавальної потреби в школярів, розглядається в працях Л.І.Божович, Ю.В.Шарова, Г.І.Щукіної. У цьому аспекті виняткова заслуга належить українським педагогам: Г.С.Сковороді, Б.Д.Грінченку, С.Ф.Русовій. Великого значення проблемі активності приділяють сучасні методисти: О.Я.Савченко, Г.Ф.Денисовець, М.М.Шкільник, Л.В.Скуратівський, Г.В.Сирота, В.І.Лозова. Загальні питання проблемного навчання, методів і прийомів розумової діяльності досліджуються О.М.Біляєвим, В.Я.Мельничайком, М.І.Пентилюк, Г.Р.Передрій, О.С.Скорик, І.С.Олійником, В.К.Іваненко, Л.П.Рожило та ін. Проте всебічно обґрунтованої методичної теорії формування пізнавальної активності учнів поки що не створено. Низка питань теорії потребує подальшого дослідження, а саме: визначення складу пошукового змісту; вдосконалення системи пізнавальних завдань у процесі вивчення навчального матеріалу; розробки системи методів і прийомів пізнавальної діяльності, способів формування пізнавальної активності учнів тощо [7]. Мета статті – представити досвід застосування методів і прийомів стимулювання пізнавальної активності учнів з метою формування їхньої пізнавальної активності на уроках української літератури. Методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності спрямовані на формування позитивних мотивів навчання, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
190
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
стимулюють пізнавальну активність, формують пізнавальний інтерес і одночасно сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією [7]. Інтерес – це міцний чинник, який стимулює діяльність, він характеризується позитивною емоцією (коли навчання подобається), наявністю пізнавальної сторони цієї емоції (мені цікаво знати) та вираженням мотиву діяльності [5]. Стимулювати пізнавальний інтерес учнів і підвищувати рівень їхньої пізнавальної активності допоможуть прийоми, які викликають позитивні емоції, – це образність, цікавість, здивування, моральні переживання. Величезні можливості для емоційного впливу на учнів має навчальний матеріал (його новизна, актуальність, зв'язок із життям, діяльність і життя видатних людей тощо). З метою виховання пізнавального інтересу в учнів застосовуються пізнавальні ігри, аналіз життєвих ситуацій, створюються ситуації успіху в навчанні. Велику роль у цьому відіграють навчальні кінофільми, телепередачі, якісні наочні посібники. Різноманітні прийоми стимулювання пізнавальної активності учнів у ході уроку значною мірою сприяють більш повному включенню учнів у пізнавальний процес та його активізації [4]. Емоції, що їх переживають учні, сприяють переходу знань у переконання, інформація стає власною, і учень позитивно до неї ставиться. Зникає фактор знайомості, коли матеріал, що вивчається, знайомий учням і не викликає інтересу до новизни. Зникає фактор звикання, який виникає, коли навчальний матеріал викладається в одній і тій самій логічній стереотипній послідовності. На уроках української літератури стимулювання пізнавальної активності учнів відбувається завдяки створенню системи педагогічних умов, однією з яких є використання навчальних диспутів і дискусій – методів, близьких до бесіди, форми колективного обговорення якоїсь проблеми чи запитання. Диспут – це обмін думками з наукової чи суспільної теми. Дискусії вчать учнів мислити самостійно, розвивають уміння практичного аналізу й аргументації висунутих положень, поваги до думки інших. Під час такого обговорення виявляються різні позиції, а емоційно-інтелектуальний поштовх пробуджує бажання активно мислити. Наприклад, аналіз життєвих ситуацій на уроках української літератури викликає неабиякий інтерес в учнів, наближає до практичного життя. Дітям можна запропонувати скласти діалог-дискусію на теми: «Гроші – найголовніше у житті», «Любов – красива вигадка поетів», «Щоб гарно жити – треба брехати вміти». Участь школярів у дискусіях і диспутах активізує мислення, дає можливість визначити власну позицію. На етапі первинного сприйняття літературного твору для активізації емоційної сфери учнів, що є поштовхом до активної пізнавальної роботи, цікавими будуть завдання, що спонукають ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 191
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
учнів висловлювати власні враження від прочитаного. На уроках літератури, щоб активізувати пізнавальну і розумову діяльність, можна запропонувати ряд запитань, на які немає відповіді в підручнику. Такі запитання спонукають дітей самостійно міркувати, аналізувати, робити висновки. Наприклад: – Що в цьому творі вас вразило найбільше? Чому? – Що запам’яталося найбільше? Чому? – Яким ви уявляєте героя? – Чи типовий цей герой? – Чим сподобався літературний герой? – Навіщо письменник описує минуле? Знання, таким чином, не даються в готовому вигляді, а є результатом активної розумової діяльності учнів. Вивчивши оповідання «Федько – халамидник» В.Винниченка, можна провести асоціативний вибірковий диктант: з наведених слів у першу колонку виписати слова, що асоціюються з Федьком, а у другу – з Толею: покірний, спритний, чесний, черствий, безсердечний, ласкавий, підлий, справедливий, пихатий, мужній, кмітливий, брехливий тощо. Таку роботу краще проводити в парах або малих групах. Це надає учням упевненості та відкриває більш широкі можливості для спільної діяльності, стимулює інтерес до особистої участі в процесі пізнання, забезпечує формування пізнавальної самостійності. Удома діти можуть скласти цитатний план до образів Толі й Федька, що дасть можливість глибше зрозуміти зміст оповідання, оцінити характери і вчинки героїв, розкрити їхній внутрішній світ. Під час вивчення повісті «Захар Беркут» І.Франка дітям пропонується скласти порівняльну характеристику Максима і Мирослави, Максима і Тугара Вовка; повість «Захар Беркут» І.Франка порівняти з повістю «Микола Джеря» І.С.Нечуя-Левицького; розкрити роль діалектизмів, архаїзмів у повістях, щоб переконати учнів, що написані сучасною мовою, ці твори втратили б свою чарівність. Саме така робота, безумовно, активізує розумову й пізнавальну активність учнів, розвиває усне й писемне мовлення, інтерес і прагнення до знань, позитивне ставлення до навчання. Оцінюючи роботу учнів, наголошуємо на їхніх самостійних пошуках, висновках, проявах ініціативи. Але, на жаль, школярі не завжди можуть висловити власну думку. Тому завдання вчителя – створити ситуацію успіху для розвитку особистості дитини, дати можливість кожному учню відчути радість досягнення успіху, усвідомлення своїх здібностей, віри у власні сили. Саме про це говорив В.Сухомлинський: «У наших школах не повинно бути нещасливих учнів, душі яких пригнічує думка, що вони ні на що не здатні. Успіх у навчанні – єдине джерело внутрішніх сил дитини, які породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися» [2]. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
192
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Шляхи створення ситуації успіху на уроках української літератури різні. Переживання, що супроводжують досягнення успіху, стимулюють роботу над собою (здатність до самоаналізу та самоконтролю), формують активну життєву позицію [3]. Умовою досягнення успіху є певні усвідомлені дії – зусилля, які спрямовані на самопрезентацію, самоосвіту (учень знаходить та використовує додаткові літературні джерела, демонструє доречні матеріали із засобів масової інформації, ілюструє відповідь прикладами з художньої літератури та мистецтва, працює над проектами, готує вікторини). Створення ситуації успіху позитивно впливає на формування пізнавальної активності учнів, а допоможуть наблизити успіх до кожної дитини такі прийоми: «Анонсування» (додаткові індивідуальні заняття з окремими учнями перед опрацюванням теми, заздалегідь оголошені завдання самостійної роботи, попередження учнів, яких передбачено опитати на наступному уроці, пробні контрольні роботи). Така підготовка створить психологічну установку на успіх і надасть упевненості учням у своїх силах. «Емоційне заохочення» – прийом, за допомогою якого можна вселити в дитину віру в себе, похвалити за будь-що, навіть незначне; поглядом, усмішкою дати зрозуміти, що учитель завжди поряд. «Даю шанс» – спеціально підготовлена вчителем ситуація, за якої учень отримує зненацька для себе розкриття власних можливостей, здібностей. «Емоційний сплеск» – це спроба дати емоційний заряд упевненості в тяжку для учня хвилину, нагадавши йому про його інтелектуальні можливості, звільнити від психологічної затисненості енергію, думку, знання. Пізнавальна активність учнів на уроці української літератури значно зросте, якщо побудувати навчальний процес так, щоб школярі активно залучалися до пошуку і відкриття, відчували себе здібними і талановитими. Позитивно впливають на розвиток пізнавальної активності учнів диференційовані завдання: «Найповніше розкрита тема», «Найоригінальніша творча робота», «Найкраще оформлена робота», «Найбільш лаконічна повна відповідь», «Найцікавіша думка»; дидактичні ігри: «Упіймай помилку», «Хто більше?», «Хто уважніший», «Четверте зайве». Великого значення у навчанні слід надавати проблемності, яка створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів, прищеплює і розвиває у них навички самостійного набуття знань [1]. Суть проблемного навчання полягає в тому, що перед учнем ставляться завдання, розв’язання яких вимагає від них не просто запам’ятати факти, а дослідити, розглянути їх у зв’язку з іншими фактами, користуючись при цьому різними ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 193
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
методами й прийомами опрацювання матеріалу. Матеріал з української літератури дає змогу створювати проблемні ситуації на різних етапах навчання: під час засвоєння нових знань, систематизації та узагальнення їх, у процесі вироблення вмінь і навичок, застосуванні знань на практиці. Наприклад, у шостому класі учні вивчають вірш П.Тичини «Гаї шумлять». Щоб зацікавити дітей, збудити інтерес до творчості поета, можна дати завдання – пригадати раніше вивчені поезії цього автора: «Хор лісових дзвіночків», «А я у гай ходила». Учні порівнюють їх із віршем «Гаї шумлять», визначають тему, основну думку, доводять, що Павло Тичина у цих поезіях виступає як лірик. Чому? При цьому використовуються знання учнів, набуті раніше (наприклад, знання про пейзаж), ведеться літературний пошук, активізується розумова діяльність і самостійність, удосконалюється виразне читання. При систематичному використанні пізнавальних завдань на уроках української літератури і правильній раціональній організації їх розв’язання в учнів розвивається інтерес до навчання. Таким чином, процес розвитку пізнавальної активності учнів на уроках української літератури буде ефективним завдяки застосуванню різноманітних методів і прийомів стимулювання пізнавальної активності, що збуджують пізнавальні інтереси школярів, формують їхню пізнавальну активність. Література: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
7.
Бойко Н.О. Формування в учнів потреби в знаннях як основи їх пізнавального інтересу // Засоби навчальної та науково-дослідницької роботи. – Харків: ХДПІ ім.Г.С.Сковороди.- 1998. – С.128-131. Єфімова І. Педагогічна технологія «Створення ситуаціі успіху» та інтерактивні методи перевірки знань / І.Єфімова // Українська мова та література (Шк. Світ). – 2009. – №20. – С. 22-24. Кострова Л.О. Дитина та її успіх: як допомогти жити з відчуттям успішної людини? / Л.О.Кострова // Педагогічна майстерня (Осн.). – 2012. – №3. – С.26-31. Пузиревич Є.В. Створення на уроці умов для підвищення пізнавальної активності всіх учнів / Є.В.Пузиревич // Зарубіжна література в школі (Осн.). – 2012. – №11/12. – С.2-6. Сидоренко Л. Пізнавальна активність і творча самостійність / Л.Сидоренко // Відкритий урок. – 2012. – №1. – С.35- 37. Форостюк Т.В. Вплив творчості учителя на формування пізнавальної активності учнів на уроках української мови // Творча особистість учителя: проблеми теорії та практики. Збірник наукових праць. Випуск 4. – К: НПУ, 2000. – С. 279- 283. Форостюк Т.В. Способи і засоби формування пізнавальної активності учнів на уроках української мови // Придніпровський науковий вісник. – Дніпропетровськ. – 1998. – №70(137). – С.99-103.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
194
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Причина В.В.* КОМУНІКАТИВНО ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД ДО НАВЧАННЯ УЧНІВ АНГЛОМОВНОМУ СПІЛКУВАННЮ У статті обґрунтовується необхідність реалізації комунікативноорієнтованого підходу до навчання учнів англомовному спілкуванню
У Національній доктрині розвитку освіти визначено необхідність досягнення якісно нового рівня у вивченні іноземних мов, які на відміну від інших академічних предметів представляють цілу галузь, оскільки розкривають перед людиною скарбницю іншомовної культури, нові стилі життя. Інтеграція України у світову спільноту потребує досконалого володіння іноземними мовами [2]. Без цього прилучитися до міжнародного співробітництва неможливо. Тому оволодіння іноземними мовами визначене як один з пріоритетних напрямів реформування освіти. Головне призначення іноземної мови як навчального предмета – стати засобом спілкування учнів завдяки сформованим комунікативним умінням у говорінні, розумінні на слух (аудіюванні), читанні та письмі. Оволодіння основами іншомовного спілкування передбачає досягнення школярами мінімально достатнього рівня комунікативної компетентності, яке можливе за умови впровадження комунікативно орієнтованого підходу до навчання учнів англомовному спілкуванню. Головна ідея даного підходу полягає в тому, щоб, враховуючи індивідуальні особливості школярів, навчити їх ефективно користуватися мовою. Ефективність забезпечення такого підходу залежить від деяких чинників: 1. Рівня професійної майстерності вчителя, яка обумовлена його інтелектуальними, творчими, організаторськими здібностями. 2. Знання індивідуальних особливостей і природних здібностей учнів з метою створення сприятливих умов для реалізації їхніх пізнавальних можливостей, потреб, інтересів. 3. Використання комунікативно орієнтованих навчальнометодичних видань: Oxford University Press, Longman, Express Publishing. Завдання та вправи цих підручників мотивуючі й реалістичні, стосуються широких освітніх і соціальних тем, викликають зацікавленість школярів, містять достатню кількість автентичного матеріалу. 4. Формування в учнів уміння спілкуватися англійською мовою за допомогою чотирьох видів мовленнєвої діяльності: *
© Причина В.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 195
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
аудіювання, читання, говоріння, письма. Отже, мета статті полягає в обґрунтуванні необхідності реалізації комунікативно орієнтованого підходу до навчання учнів англомовному спілкуванню. Методика комунікативно орієнтованого підходу до викладання і вивчення англійської мови як іноземної бере свій початок у наукових дослідженнях, що проводилися прикладними лінгвістами Британських університетів наприкінці 1970-х і на початку 1980-х років. Термін «підхід» означає стратегію навчання. Основою вищевказаного підходу є переорієнтація на комунікативну компетенцію як провідну, на спонтанність і природність комунікації з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Розробкою питання використання комунікативно орієнтованого підходу займалися наукові колективи, до яких слід віднести Інститут російської мови ім.О.С.Пушкіна, представники методу активізації резервних можливостей особистості (Г.А.Кітайгородська). На пошук і обґрунтування методів удосконалення навчання іноземних мов за умов реалізації комунікативно орієнтованого підходу спрямували значні зусилля психологи-лінгвісти І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв, Р.П.Мільруд, Н.Ф.Шевченко та інші, наголошуючи на потребі переорієнтації занять із засвоєння мовленнєвих дій на мовленнєву діяльність, спілкування [5]. Для 80-рр. XX ст. у системі шкільного навчання іноземних мов характерною була тенденція до посилення комунікативної спрямованості навчального процесу. Значний внесок в її реалізацію зробив посібник для вчителів іноземної мови Є.І. Пассова «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению». У посібнику є чимало важливих положень психолого-педагогічного характеру [4]. Потреба в удосконаленні комунікативно орієнтованого підходу була обумовлена недостатньою ефективністю його впровадження. Спостерігалася тенденція до підміни комунікативного навчання видимістю мовленнєвої діяльності, комунікативності, не підкріпленої створенням для цього умов, які відповідали б особистим потребам школярів: зацікавленості, психологічної сумісності учнів, їхньої готовності й бажання брати участь у спільному виконанні навчальних завдань, розв'язанні відповідних проблемних ситуацій. Виходячи з даної потреби, виникло питання про розширення меж застосування комунікативно орієнтованого підходу під час аудіювання, читання, письма. Тому, комунікативно орієнтоване навчання англомовному спілкуванню передбачає не тільки можливості дати учням практичні знання граматики, лексики, а й розвинути розуміння, як англійська мова використовується для спілкування [1]. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
196
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Комунікативно орієнтований підхід до навчання англомовному спілкуванню вимагає відкритої атмосфери співпраці й активної участі учнів у процесі їхнього навчання на уроці, розвиває в учнів уміння в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі за допомогою реалістичних, адаптованих до віку учнів завдань, які забезпечують максимум практичних можливостей для використання англійської мови. Обґрунтування необхідності реалізації комунікативно орієнтованого підходу до навчання учнів англомовному спілкуванню ми будемо розглядати через навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, читання, говоріння, письма. Досвід показав, що для успішної реалізації даного підходу під час аудіювання слід дотримуватися певних правил. Поперше, урок вести виключно англійською мовою. Щоразу, коли вчитель розмовляє англійською мовою, учні практикуються в сприйманні інформації на слух. По-друге, учителі повинні готувати школярів до цього виду мовленнєвої діяльності. Підготовка залежить від типу завдання. Якщо мета – зрозуміти якомога більше (інтенсивне аудіювання – intensive listening) – наприклад, коли вчитель вводить новий матеріал, тоді учні повинні зрозуміти майже кожне вимовлене слово. Велика кількість повторень і пояснень можуть бути необхідними. З іншого боку, якщо учні слухають запис тексту їм не потрібно розуміти кожне слово, щоб слідкувати за розвитком подій в оповіданні. Учні слухають і намагаються зрозуміти основний зміст тексту або шукають конкретну інформацію (екстенсивне аудіювання – extensive listening), яку їм запропонували знайти перед початком завдання. Видання Oxford University Press, Longman, Express Publishing для навчання школярів аудіюванню пропонують серію завдань для виконання на уроці – передтекстові, післятекстові, та ті, що виконуються під час аудіювання. Виконуючи мовленнєві вправи, учні оволодівають уміннями передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту. При цьому, проводячи вправи, важливо враховувати взаємозв’язок аудіювання і говоріння як двох сторін усного мовлення, та аудіювання і читання як двох видів рецептивної діяльності [3]. Отже, навчаючи аудіюванню вчителі паралельно розвивають уміння сприймати інформацію на слух і говорити. Читання англійською мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом комунікації, яким учні мають оволодіти під час навчання в школі. Навчання читанню, як виду мовленнєвої діяльності, перед ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 197
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
бачає такі види: читання з розумінням основного змісту тексту (ознайомлювальне), з повним розумінням тексту (вивчаюче), з метою пошуку необхідної інформації (вибіркове). Процес читання передбачає не лише сприймання змісту текстів, він завжди пов’язаний з певним завданням і визначається як дія з текстом, спрямована на розв’язання комунікативного завдання [5]. Підручники Oxford University Press, Longman, Express Publishing містять комунікативно орієнтовані завдання для навчання різним видам читання. Уміння учнів у читанні розвиваються за допомогою реалістичних, умотивованих навчальних завдань, які забезпечують максимум практичних можливостей для використання англійської мови. З метою виявлення розуміння основної інформації зарубіжні підручники пропонують вправи такого характеру: 1. Прочитати заголовок тексту і сказати, про що може розповідатися у тексті. 2. Вибрати з кількох запропонованих заголовків найбільш прийнятний. 3. Прочитати твердження і визначити правильні (true) та хибні (faulse). 4. Співставити (match) запитання та відповіді. 5. Коротко передати зміст тексту. Вправи, які виконуються з метою формування умінь повного розуміння тексту або пошуку необхідної інформації у підручниках Oxford University Press, Longman, Express Publishing наступні: 1. Підібрати запропоновані заголовки до поділеного на смислові одиниці тексту. 2. Дати відповіді на запитання. 3. Скласти запитання до тексту та дати відповіді (парна робота). 4. Скласти план до тексту. 5. Виконати тест множинного вибору або поєднувальний тест (matching). 6. Висловити власну думку. 7. Переказати текст. Сама необхідність у читанні несе комунікативне завдання, яку повинен розв'язати учень після завершення читання. Наприклад, інформація з тексту сприймається для того, щоб на неї відреагувати, висловити свою думку, взяти до уваги. Таким чином, запроваджуючи комунікативно орієнтований підхід до навчання читанню, педагоги стимулюють у школярів інтерес до змісту повідомлення, що створює комунікативну готовність до сприйняття інформації. Наступним видом мовленнєвої діяльності, яка забезпечує усне спілкування англійською мовою є говоріння, яке представлено двома формами: діалогічне та монологічне. Як і будь ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
198
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
яка інша діяльність, говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба [3]. Спілкуючись рідною мовою, ми думаємо про те, що сказати і в якій послідовності, оскільки мовленнєві вміння автоматизовані і здійснюються миттєво. Якщо під час говоріння англійською мовою в учнів виникають певні труднощі, це свідчить про недостатню сформованість у них автоматизмів або мовленнєвих навичок та умінь. Методисти та лінгвісти Є.І.Пасов, Н.І.Жинкін, С.Ю.Ніколаєва вважають, що мовленнєві уміння мають такі характеристики: цілеспрямованість, продуктивність, самостійність, динамічність та інтегрованість [5]. З вищевикладеного можливо зробити висновок: навчання англомовному спілкуванню неможливо без підключення усіх сфер особистості учні. Тому, ефективним підходом до навчанню говорінню в школі є комунікативно орієнтований. Реалізувати цей підхід можливо через серію вправ, завдань комунікативного характеру, представлених у підручниках зарубіжний видань. Відомо, що говоріння (діалогічне, монологічне), має місце тоді, коли у людей виникає потреба щось сказати, висловити думку засобами мови, яка вивчається. У підручниках Oxford University Press, Longman, Express Publishing підібрані завдання, які відповідають віковим особливостям учнів, наближені до реальних ситуацій, цікаві, мотивовані, тому створюють можливості для ефективного спілкування як між собою, так й з учителем. Завдання для розвитку говоріння представлені різними типами імітаційних вправ (послухай і повтори, імітація на швидкість, зверни увагу на інтонацію). Менш контрольовану практику забезпечують такі комунікативно орієнтовані завдання як: склади запитання за текстом і дай відповіді, прочитай список завдань і скажи, що буде виконано до кінця дня, а що ні. Трансформація запитань – адаптація запитань з підручника до особистого досвіду учнів – забезпечує корисну додаткову практику і мотивацію через особистісний підхід. Такий вид запитань рекомендується використовувати якомога частіше. Тільки беручи активну участь у навчальному процесі, учні успішно вивчать мову. Для того, щоб всі могли висловлюватись англійською мовою на уроці, їх необхідно зацікавити в цьому. Найкраще, коли закріплення лексико-граматичних структур відбувається в реалістичній ситуації граматичних структур. Це дає можливість практикувати говоріння в невимушеному контексті, що позбавляє багатьох учнів можливості зробити помилку. Доцільно використовувати рольові ігри для забезпечення комунікативного підходу, тому що вони стимулюють мовленнєву діяльність учнів та створюють сприятливі умови для спілкування, свідченням чого є активне й невимушене спілкування учнів іноземною мовою під час проведення рольових ігор. Вони надають можливості для розвитку творчих здібностей під час ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 199
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
мовленнєвої діяльності за рахунок того, що роль учителя обмежується тільки поясненням завдання, а далі учень грає самостійно й підбирає ті мовні засоби, які саме він вважає необхідними в ситуації. Використання рольових ігор створює умови для використання мовленнєвих умінь і навичок у ситуаціях, наближених до реального спілкування. Комунікативно орієнтований підхід необхідно запроваджувати й під час навчання письма. Учням потрібно розвивати вміння писати так само, як і вміння говорити. Вправи для розвитку письма допомагають учням планувати, узагальнювати й висловлювати те, про що вони хочуть написати. Часто письмове завдання є частиною послідовності завдань для розвитку інших умінь, і тоді воно природно інтегрується. Сучасні навчально-методичні комплекси організовані часто так, що завдання для читання веде до говоріння, потім – до письма, і всі вони взаємопов'язані загальною темою. Під час вивчення тем «Подорожі», «Відвідування визначних місць» перед учнями ставиться завдання, що формує в них елементарну комунікативну компетенцію в галузі письма. Учні уявляють, що вони зараз у Лондоні, Девоні, Оксфорді чи іншому місті Великобританії і пишуть листівку своїм друзям в Україну. Можна об’єднати клас на учнів А і учнів Б. Учні А – туристи з України, які подорожують Європою, учні Б – їх друзі, що залишилися вдома. Обидві групи одержують комунікативне завдання – написати листа. Вивчаючи тему «Їжа. Здорове харчування» учні говорили про вечірки молодих людей. Підручник Oxford Team пропонує серію коротких запрошень на вечірки. Переглянувши запропоновані зразки, учні отримують завдання написати запрошення на вечірку. У запрошенні необхідно вказати, що можна принести із собою, який одяг буде найбільше пасувати і як найкраще прибути на місце вечірки. Згідно з існуючими правилами етикету, отримавши запрошення на вечірку, слід написати коротку відповідь, у якій ми дякуємо за запрошення і підтверджуємо свою присутність на святі. Отже, учні мають змогу виконати таке завдання: написати відповідь-подяку на запрошення. Усі вищезгадані завдання пов'язані зі життєвими ситуаціями. Учням дуже подобається створення тих чи інших реалістичних ситуацій на уроках. Вони свідомо розуміють, що, виконуючи різні комунікативні завдання, вони насправді готують себе до життя. Формування комунікативних англомовних умінь можливе лише за умови створення типових ситуацій реального спілкування у процесі навчання. Для стимулювання учнів працювати разом дуже ефективними є такі форми роботи на уроці, як робота в парах чи групах. Це забезпечує максимальну можливість для взаємного усного та письмового англомовного ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
200
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
спілкування. За таких умов кожен учень має більше часу для формування навичок говоріння. Робота в парах чи групах також розвиває практику говоріння в невимушеному контексті, без страху зробити помилку. Реалізація комунікативно орієнтованого підходу до навчання англомовному спілкуванню формує високий рівень мотивації учнів, їх пізнавальних інтересів і потреб в опануванні мовним і мовленнєвим матеріалом. У школярів виникає бажання до самонавчання, розвивається інтерес до вивчення англійської мови. Застосування комунікативно орієнтованого підходу надає можливості учням самим знайти відповідь на різні питання, що сприяє розвитку навичок творчого мислення. Комунікативні завдання, які виконують школярі, допомагають розвинути в них пізнавальні процеси – пам'ять, увагу, логічне мислення. Зміст завдань сприяє розвитку гнучкості, широти мислення, що так необхідні для успішного розв'язання як навчальних, так і життєвих завдань. Запроваджуючи комунікативно орієнтований підхід до навчання учнів англомовному спілкуванню роль учителя обмежується поясненням суті завдання, а далі учні виконують його самостійно й обирають ті мовні засоби, які саме вони вважають необхідними в даній ситуації. На основі викладених вище теоретичних положень і практичного матеріалу ми дійшли висновку: комунікативно орієнтований підхід до навчання учнів англомовному спілкуванню стимулює мовленнєву діяльність учнів та створює сприятливі умови для активного й невимушеного спілкування. Література: 1. 2. 3. 4. 5.
Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської мови. Переклад та адаптація Л. В. Биркун. – К.: Oxford University Press, 1998.–48 с. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – №33. – С.4. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник для студентів вищих навчальних закладів освіти. – К.: Ленвіт, 1999. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. – М.: Просвещение, 1985. Фарина О.З. Комунікативний підхід до навчання англійської мови в спеціалізованій школі з поглибленим її вивченням // Англійська мова і література. – 2011. – №22-23. – С.7-24.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 201
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Тарабанова Я.В.* МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЗАСОБАМИ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР У статті висвітлено важливість впливу дидактичних формування мотивації до вивчення української мови.
ігор
на
Ситуація білінгвізму, яка існує наразі в Україні, наклала відбиток і на вивчення української мови. У тих регіонах нашої держави, де питання двомовності стоїть вкрай гостро, виникають і певні специфічні труднощі під час викладання цього навчального предмета. Ці труднощі пов’язані насамперед з мотивацією до сумлінного вивчення української мови. Майже повна відсутність спілкування державною мовою на вулицях міст Херсонщини, у ЗМІ та неформальному спілкуванні в стінах самої школи із часом суттєво знижують зацікавленість учнів щодо вивчення української мови. А результативність реалізації навчальної мети – свідомість, міцність і глибина знань учнів з української мови – перебуває у прямій залежності від активної зацікавленості предметом, бажання знати його, тобто від рівня мотивації учнів до вивчення предмета. Мотиваційному аспекту навчання уже порівняно давно приділяли велику увагу в психологічній і педагогічній літературі (С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв, Л.І.Божович, О.Г.Ковальов, Г.С.Костюк, В.С.Мерлін, В.О.Сухомлинський, М.І.Алексєєва, І.О.Синиця та інші). Проблеми використання ігор на уроках української мови були розглянуті плеядою вчених: О.М.Біляєвим, Л.О.Варзацькою, Т.К.Донченком, Р.І.Жуковською, Л.С.Ільяницькою, С.О.Караман, М.І.Пентилюк та іншими. Однак питання використання дидактичних ігор з метою стимулювання й мотивації навчальної діяльності учнів на уроках української мови недостатньо опрацьоване, тому залишається важливим об’єктом вивчення. Адже саме дидактичні ігри, ігрові заняття і прийоми підвищують ефективність сприймання школярами навчального матеріалу, урізноманітнюють їхню навчальну діяльність, вносять у неї елемент цікавості, тобто викликають бажання вивчати рідну мову. Теорія мотивації випливає з необхідності будувати навчальний процес таким чином, щоб його методика орієнтувалася на якомога глибше проникнення у внутрішній світ дитини, мала на меті пробуджувати і розвивати в неї здібності й нахили. Тому основним у педагогічному мистецтві вчителя є вміння спонукати, а не примушувати. Це передбачає використання ефективних методів і засобів впливу на дитину, за якою майстерність учителя виявляється в тому, що він стимулює учня *
© Тарабанова Я.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 202
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
робити все з власної волі, з бажанням і радістю. Урок має великі мотиваційні можливості, які реалізуються через його компоненти: зміст навчального матеріалу, методи й прийоми навчання, організаційні форми й стиль взаємодії вчителя та учнів. Як відомо, уся діяльність дитини складається з окремих послідовних операцій. Спочатку учень сприймає інформацію, а далі мислить на її підставі. При цьому дуже важлива зацікавленість у цьому процесі. Причому, всі ці операції взаємопов’язані між собою. Для формування мотивів навчальної діяльності використовують весь арсенал методів навчання: словесні, наочні і практичні, репродуктивні і пошукові, індуктивні і дедуктивні та ін. Особливе місце в розвитку мотивації відводиться дидактичним іграм, тому що вони спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, стимулюють пізнавальну активність і водночас сприяють збагаченню учнів навчальною інформацією. Вище викладене окреслило мету пропонованої статті: обґрунтування доцільності мотивування учнів на уроках української мови засобами дидактичних ігор. Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання на уроках, справедливо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога та учнів, продуктивної форми їх спілкування з наявними елементами змагання, безпосередності, природного інтересу. Визначальними при цьому є думки класиків педагогіки. А.Макаренко називав гру усвідомленою діяльністю, а радість гри – «радістю творчою», «радістю перемоги» [1]. В.Сухомлинський писав: «У грі розкривається перед дітьми світ, творчі можливості особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного дитячого розвитку» [2, с. 95]. Як свідчать психолого-педагогічні дослідження останніх років, у середньому за допомогою гри учні засвоюють навчальний матеріал на 70%, що значно ефективніше порівняно з такими методами, як лекція (5%) або читання (10%) [5, с. 61]. Дидактична гра – гра, спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок [1, с. 27]. Дидактична гра як метод навчання сприяє підвищенню пізнавальної діяльності, мотивації учнів до вивчення мови. Її можна використовувати на уроках часто (якщо це вмотивовано типом уроку, його завданнями), тому що, поперше, робота з ігровими завданнями створює позитивне ставлення до навчання, пробуджує бажання знати, по-друге, такі завдання здебільшого є пошуковими, вони ставлять учня перед необхідністю самостійно знаходити шляхи розв’язання, а отже, розпізнавати, аналізувати мовні факти, зіставляти їх і формулювати висновки, а це розвиває ініціативність, формує впевненість, а отже, і бажання вивчати українську мову. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 203
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Для того, щоб навчальна ігрова діяльність на уроках української мови проходила вдало, цікаво й досягала своєї мети, необхідно дотримуватися певних правил. По-перше, треба привчити дітей до дисципліни гри, для цього ігри бажано впроваджувати майже на кожному уроці. По-друге, треба, щоб учні отримували задоволення від гри. По-третє, діти повинні приймати правила гри й не намагатися заперечувати справедливо виставлені командою оцінки. Ігри важливо проводити систематично й цілеспрямовано на кожному уроці української мови, починаючи з елементарних ігрових ситуацій, поступово ускладнюючи й урізноманітнюючи їх у міру нагромадження в учнів знань, вироблення вмінь і навичок, засвоєння правил гри, розвитку пам’яті, виховання кмітливості, самостійності, наполегливості тощо. Дидактична гра як елемент уроку може використовуватися на будь-якому його етапі – від перевірки домашнього завдання до узагальнення, систематизації знань. 1-й етап. Перевірка домашнього завдання. Очевидно, що цей момент уроку є найбільш традиційним: усна й письмова фронтальна перевірка, двоє-троє працюють з індивідуальними завданнями. Щоб подолати цю традицію, на цьому етапі можна ввести елемент гри. Але необхідно пам’ятати, що гра розкріпачує дитину, підвищує емоційну збудженість, тому користуватися ігровими прийомами на початку уроку треба обережно і тільки тоді, коли вчитель повністю володіє ситуацією в класі. Ігри повинні носити тренінговий або контролюючий характер. Найбільш ефективними на цьому етапі будуть ігри, які розвивають мовленнєвий апарат у дітей і виявляють рівень засвоєння лінгвістичного матеріалу. Наприклад, під час вивчення в 5 класі теми «Дзвінкі і глухі приголосні» можна проводити ігри: «Луна», «Відгадай за звуком», «Вимкни голос», «Знайди пару», «Злови м’яч». Усі вони засновані на розподілі приголосних на парні і непарні, дзвінкі і глухі. Ігри проводяться до тих пір, поки всі учні в класі не засвоять класифікацію звуків за дзвінкіcтю/глухістю. Гра «Луна» Мета гри: засвоєння класифікації приголосних звуків. Діти стають у два ряди обличчям один до одного. Один учень голосно вимовляє дзвінкий приголосний. Інший, як луна, тихіше називає парний глухий. Якщо хтось помиляється, то припиняє грати. Перемагають ті учні, які в парі правильно назвали приголосні. За допомогою цієї гри учні удосконалюють уміння розподіляти приголосні звуки за глухістю та дзвінкістю. Якщо діти працюють над орфографією, то на етапі перевірки домашнього завдання бажано проводити орфографічні ігри. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
204
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Гра «Знайди склад із необхідним голосним» Мета гри: відпрацювати написання слів з ненаголошеним голосним у корені слів. Слова, в яких букви Е чи И в однакових перших складах знаходяться в слабкій позиції, розділяються на частини, наприклад, ве-селий, ве-ликий, ве-чорок, ве-сілля; ви-сокий, ви-делка, ви-микач; зи-мовий, зе-лений, зе-мельний; чепурний, че-ревики, че-реда, че-решня; чи-нити, чи-сельний, чи-тання, чи-сельник. Кожному гравцю видаються частини слів. Завдання: хто швидше «збере» ці слова. Цей вид роботи сприяє засвоєнню учнями орфограм, створює бадьорий робочий настрій, викликає бажання знати матеріал та використовувати його на практиці. 2-й етап. Актуалізація опорних знань На цьому етапі уроку доцільно застосувати короткочасні ігри або ігрові елементи, які роблять урок цікавим, результативним, що впливає на розвиток мотивації. Тривалість їх не повинна перевищувати 10-15 хвилин. Гра «Допуск». Мета гри: відновлення в пам’яті теоретичних відомостей, застосування яких потрібне на уроці. Проводять на початку уроку. Право голосу дають кожному учневі. Учитель ставить запитання, на які діти відповідають по черзі, не встаючи зі своїх місць. Підніматися доводиться тільки тим учням, які не змогли дати відповідь. На цей етап учитель добирає прості запитання, що вимагають, як правило, однозначних відповідей – суто на знання раніше вивченого в класі матеріалу. Отже, після першого кола допуску в класі стоять лише кілька учнів, причому ні в якому разі не слід робити акцент на їхній невдачі. Навпаки, учитель пропонує класу не залишати товаришів у біді, пропонує учням кинути «рятувальні кола» – поставити їм запитання, які вже звучали сьогодні. Рятувальна операція триває доти, доки кожен учень не дасть правильної відповіді. По-перше, протягом перших 5-7 хвилин уроку вже кожен учень «виступив», причому дав правильну відповідь, і це вже йому приємно й додає впевненості. Подруге, не пропала даремно домашня праця, і можна спробувати розвинути успіх. По-третє, коли всі кидаються на допомогу тим, хто замешкався на старті, в класі з'являється атмосфера єдності й доброзичливості. Нарешті, протягом цих 5 хвилин у класі звучить корисна навчальна інформація, необхідна для подальшого просування, причому звучить з вуст учнів, і її потрібно слухати (раптом це саме питання трапиться й мені?). Ця гра сприяє не тільки відновленню знань з певної теми, а й формує впевненість, приносить радість, а отже, викликає зацікавленість мовою. 3-й етап. Пояснення нового матеріалу. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 205
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
На етапі вивчення нового матеріалу дидактична гра допоможе вчителеві розв’язати два важливих взаємозалежних завдання – зацікавити учнів новою темою й зробити зміст теми зрозумілим. У цих іграх часто використовують прийоми перетворення інформації. Гра «Сюрприз» Мета: ознайомити з новим матеріалом. Ідея сюрпризу полягає в тому, що після роботи з текстом параграфа учні тягнуть жеребки, на яких написано: «учитель», що означає відповідь учителю на поставлене запитання з теми; «товариш» – відповідь товаришу по парті; «сам» – самооцінка; «тест» – перевірка за допомогою тесту [4, с. 15]. Під час проведення цієї дидактичної гри учні засвоюють теоретичний матеріал. Перевага її полягає в тому, що навчальна мета уроку української мови досягається непомітно для дітей. Зацікавлені ходом гри, школярі починають цікавитися навчальним матеріалом, виникає потреба зрозуміти, запам’ятати його, щоб підготуватись до гри, щоб не програти, досягти успіху. Гра «Адвокати» Мета: перевірити рівень первинного усвідомлення нового матеріалу. Учитель викладає певний матеріал і дає учням завдання – відшукати відповідні «статті закону» – фрази в параграфі, які підтверджують думки вчителя або спростовують їх. Такий вид роботи допомагає не тільки перевірити рівень усвідомлення учнями навчальної інформації, а й викликає здивування, зацікавленість, створює бадьорий настрій, що заохочує школярів до вивчення української мови. 4-й етап. Закріплення, повторення, узагальнення. Під час закріплення та повторення матеріалу, коли зникає елемент нового, особливо корисні ігрові технології. Учні відпрацьовують уміння під час гри особливо охоче й результативно. Наприклад, закріплюючи тему «Основні способи словотворення» (6-й клас), можна використати словотворчу гру «Чия сім’я більша?». Мета гри: розвиток навичок словотворення. Клас об’єднується в групи, у кожній обирається капітан. Кожна група отримує конверт із коренем слова. Завдання групи – за визначений час скласти родину спільнокореневих слів, з’ясовуючи при цьому спосіб словотворення. Про результати роботи доповідає капітан. Перемагає група, яка утворила найбільшу словотворчу сім’ю. Під час цієї дидактичної гри учні вдосконалюють уміння добирати спільнокореневі слова, визначати спосіб словотворення. Групова форма роботи захоплює, приносить радість, сприяє розвиткові внутрішньої мотивації до пізнання мови. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
206
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Гра «Знайди помилку» Мета: відпрацювання вмінь користуватися поняттями, навчальними діями. Клас об’єднується в три команди. Кожна отримує від учителя картку, на якій записано перелік понять, що входять до вивченої теми. Учні за першими партами за командою починають викреслювати зайві слова, після чого передають картку на другу парту. Перемагає та команда, яка першою знайде всі зайві слова. Ця гра має значний мотиваційний вплив. Вона не тільки формує командні вміння, а й сприяє створенню позитивних емоцій, які супроводжують почуття радості, тому дитина прагне до пізнання нового на уроках української мови. Перевагою використання дидактичних ігор на уроках української мови є те, що вони посилюють інтерес до вивчення мови, викликають бажання її знати, тобто сприяють розвиткові внутрішньої мотивації. Крім того, діти привчаються працювати з науково-популярною літературою, зі словниками різних типів, вдосконалюють рівень свого усного й писемного мовлення. Таким чином, зазначене вище дає можливість стверджувати, що дидактична гра на уроках української мови створює мотивацію, близьку до природної, збуджує інтерес, підвищує рівень навчальної діяльності, розвиває комунікативні навички. Література: 1. Караман С.О. Методика навчання української мови в гімназіях: Навч. посіб. – К.: Ленвіт, 2000. – С.27. 2. Макаренко А.С. Твори в семи томах. – К.: Рад. школа, 1954. – Т.3. – 300с. 3. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям // Сухомлинський В.О. Вибрані твори: в 5-ти т. – К.: Рад. школа, 1977. – Т.3. – С. 95. 4. Хомуха О.А. Ігрові форми навчання як засіб розвитку творчої особистості. // Вивчаємо українську мову і літературу. – 2008. – №31. – С.15. 5. Щербань П. Прикладна педагогіка. – К.:Вища школа, 2002. – С.61.
Торгунова З.Н., Дмитренко Н.С.* РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ У статті роглядаються фактори, що сприяють формуванню тарозвитку пізнавальних здібностей учнів початкової школи та відповідна робота вихователя групи подовженого дня.
В школу приходят разные дети, роднит которых одно: каждый из них – неповторимая личность. Задача учительского коллектива – раскрыть индивидуальность каждого ребенка, *
© Торгунова З.Н., Дмитренко Н.С.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 207
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
выявить и максимально развить его способности в процессе познания им мира. Немецкий философ XVIII столетия И. Кант считал для человека важнейшими три вопроса: – Что я могу знать? – Как я должен действовать? – На что я могу надеяться? Современное общество, живущее в мире высоких технологий, огромного потока информации, ждёт от школы выпускников с качественными знаниями, широким кругозором, инициативных и творческих, с активной жизненной позицией. Положительное отношение к учебной деятельности начинается с интереса к новому периоду на жизненном пути. В этот момент важно заинтересовать ребёнка, эмоционально настроив, показать и рассказать о самом лучшем в школьной жизни, избегая неприятных моментов. К сожалению, в силу ряда объективных и субъективных причин, в школе существует проблема в обучении и воспитании детей, которые потеряли интерес к учёбе, стали безразличными к собственному усовершенствованию. Несмотря на то, что речь идёт о скрытых трудностях, проявления их достаточно очевидны. Именно они приводят к появлению учеников, посещающих школу, но, по сути дела, не умеющих учиться, или ещё хуже – школьников, активно не желающих учиться. Эта проблема – одна из самых актуальных, потому что развитие познавательного интереса ведёт к мотивации познавательной деятельности затем к формированию познавательной потребности, стимулирующую познавательные способности и творческую деятельность учащихся. Цель статьи – выявление факторов, влияющих на развитие познавательных способностей младших школьников, анализ их содержания и возможностей практического использования. Проблема важна и требует своего решения. Ведь каждый ребёнок талантлив по-своему, и педагоги должны увидеть «искорку» таланта в нём, не погасить, а наоборот – «разжечь» её. М.Горький, знавший жизнь, как никто другой, писал: «В каждом человеке есть бубенчик, и, если его тронуть, человек зазвенит самым прекрасным, что в нём есть». Вызвать интерес – значит «найти бубенчик». Интерес – это познавательное, небезразличное отношение человека к окружающему, к какой-то его стороне, к определённой области, в которую он хочет проникнуть глубже [3]. Одним из связующих звеньев в непрерывном процессе обучения и воспитания ребёнка, является группа продлённого дня в начальной школе, где ему интересно, где можно развивать познавательную потребность, а значит и его способности. Согласно постановлению Кабинета министров Украины от ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
208
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
05.10.2009г. №1121, положение №5, одним из основных заданий группы продлённого дня является организация самостоятельной работы учащихся по закреплению и углублению знаний, умений и навыков, приобретённых на уроках. Работа воспитателя ГПД очень важная, ответственная и творческая. По мнению Ш.А. Амонашвили, нужно видеть себя в детях, жить жизнью детей, быть гуманным педагогом, чтобы помочь им стать взрослыми. Именно это должно быть лейтмотивом педагогической деятельности всех учителей и воспитателей. Воспитатель ГПД работает в одной связке с учителем начальной школы. Эта взаимосвязь необходима, чтобы создать все условия в группе продлённого дня для: активизации познавательной деятельности; формирования умения самостоятельно мыслить; преодоления трудностей, воспитания чувства долга, чувства собственного достоинства и благородства. Выдающийся педагог и психолог К.Д. Ушинский показал, что разностороннее развитие ребёнка есть результат его собственного труда, его активной умственной, познавательной деятельности. О роли труда в развитии творческой личности упоминает известнейший украинский философ, первый народный учитель в украинской педагогике Г.С. Сковорода (1722-1794 гг.) в своей басне «Бджола та Шершень». Идея басни такова: труд должен стать для человека естественной необходимостью и самой «вкусной едой», только тогда он «необходимое делает лёгким, а ненужное – тяжелым». Басня в форме диалога раскрывает вечную тему борьбы между трудовым способом жизни и паразитическим существованием. «Что стоите: праздны?» – характерное высказывание Сковороды. Главная мысль басни «Бджола та Шершень»: – в труде человек ощущает радость, гармонию сосуществования с природой, а в безделье он деградирует [4]. Древнегреческий мудрец Фалес говорил: «Познай самого себя». Эта фраза была любимым высказыванием Г. Сковороды. По его мнению, жизнь человека – это постоянное самопознние, самоусовершенствование. Только познав себя, свою внутреннюю натуру, человек может найти свои возможности, быть уверенным в своих способностях, определять своё место в обществе, чтобы принести ему наибольшую пользу [4]. Интерес к познанию реального мира – один из наиболее значимых в детском развитии. Психолог Л. Божович, обобщая большое количество эмпирических данных, пришла к выводу, что уже на третьей–пятой неделе жизни у ребёнка возникает потребность во внешних впечатлениях. Она существенно отличается от появившихся ранее простых органических потребностей в пище и тепле. Если «двигателем» последних является, в основном, стремление преодолеть отрицательные эмоции (избавиться от неприятных ощущений, дискомфорта), то в ос ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 209
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
нове новой потребности лежит положительная эмоция – элементарная радость познания. Поэтому данная потребность относится к категории «ненасыщаемых». Если потребность в пище по мере насыщения теряет свою побудительную силу, то новые впечатления не только вызывают все новые положительные эмоции, но и развивают любознательность [5]. Познавательная потребность – важнейшее свойство любого живого организма. И. Павлов образно назвал эту потребность рефлексом «что такое?» [2]. Разумеется, у человека познавательная потребность совершенно преображается и становится подлинно человеческой потребностью. В. Гарбузов выделяет среди восьми основных инстинктов человека и исследовательский, как основу его познавательной потребности [1]. Способности – это индивидуальные особенности человека, которые являются условием успешного выполнения деятельности. Люди неодинаковы по способностям, и это отчётливо проявляется в существовании так называемых специальных способностей, которые определяют успешность в отдельных видах деятельности. Кроме специальных, различают общие способности. Общие способности – это свойства ума, которые лежат в основе развития различных специальных способностей. Советские исследователи показали, что высокий уровень общих способностей во многом определяет успешность выполнения человеком самых различных специальных видов деятельности. Способности нельзя свести к полученным знаниям и умениям, но то, в какой степени школьник овладел ими, сказывается на развитии его дарований. Психологами показано, что одарённые дети обладают высоким уровнем развития познавательной потребности. Можно сказать, что познавательная потребность даёт мощный толчок процессу развития способностей, и эти процессы тесно связаны между собой. Одарённость в большой мере определяется способностью человека испытывать радость от процесса приобретения знаний, то есть от удовлетворения познавательной потребности. Рассмотрим факторы, формирующие познавательную Деятельность ребёнка. Психология обучения доказывает, что интерес – это самый мощный фактор, стимулирующий деятельность. Интерес основан на ориентировочно-исследовательском рефлексе, характеризуется положительной эмоцией (мне интересно знать!) и является выражением мотивации деятельности, которая формируется через потребности и интересы. Значит, воздействуя на психику ребёнка на уровне инстинкта, воспитатель имеет достаточно возможностей для развития его познавательного интереса. Следует помнить, что человеческий мозг воспринимает только те знания, которые вызывают эмоции! И только та деятельность станет активной и познавательной, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
210
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
которая мотивирована. Другими словами: в мозг всё попадает через «дверь», а «дверь» – это внимание, потом эмоции, интерес, мотив… В результате деятельность становится неосознанно активной, то есть интерес – это стимул для развития познавательной или любой другой активности [6]. В психологии доказано, что эмоции развиваются не сами по себе, а зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, как отмечал видный советский психолог А.Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное положительное воздействие на протекание всякой деятельности, в том числе учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например: процесс обучения) но и предшествуют ей, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и, в тоже время, оказывают своё влияние на неё. Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Для создания и поддержания положительного отношения к учебной деятельности в группе продлённого дня необходимы: – положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней; – положительные эмоции, обусловленные благоприятным микроклиматом в группе; – положительные эмоции удовлетворения от похвалы воспитателя за качественно выполненное домашнее задание – эмоции «радости» или даже «счастья» труда, как называл их В.А. Сухомлинский. – положительные эмоции – «я сделал это сам!» – от осознания собственных возможностей, умений, состоятельности (например, самостоятельно выполненное домашнее задание). Все вышеназванные эмоции в совокупности создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе самоподготовки школьников. Однако эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворённости собой у школьников, захваливание учащихся может привести к застою в учебной и воспитательной работе. Поэтому в процессе самоподготовки должны присутствовать и другие эмоции, связанные с преодолением различных трудностей. Однако длительное чувство неудовлетворённости собой, делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Если в учебном процессе постоянно происходит взаимное влияние мотивационных и эмоциональных моментов, то это ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 211
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
гарантия успеха воспитателя и школьников [2]. Познавательные способности младших школьников в условиях ГПД развиваются не только при самоподготовке, но и в дру гих видах деятельности: – при проведении различных игр: дидактических, интеллектуальных, подвижных; – при проведении спортивных часов; – при организации и проведении тематических прогулок, экскурсий; – при проведении кружковой работы, клубных часов; – при организации и проведении различных воспитательных мероприятий. Интересы младших школьников отличаются следующими особенностями: подражательностью, непостоянством, поверхностностью, близостью, разбросанностью, направленностью на ближайший результат. Уже в начальных классах огромная роль в развитии познавательных и учебных интересов принадлежит книгам, из которых дети узнают много нового: о людях прошлого и настоящего, о животных и машинах, об окружающем мире. С целью формирования познавательного интереса и разностороннего развития младших школьников в условиях ГПД стоит использовать методы и приёмы, которые вызовут только самые положительные эмоции, удивление, моральные переживания. Огромные возможности для эмоционального влияния на учащихся имеет учебный материал (его новизна, актуальность, связь с жизнью, жизнь и деятельность выдающихся людей и т. д.). Учитывая, что дети в группе продлённого дня находятся в школе и после уроков, для формирования познавательного интереса предлагаем чаще использовать метод познавательных игр, создания ситуации успеха, ситуации новизны. Такие игровые приёмы как: «Домино», «Фантастическая добавка», «Микрофон», «Мозговой штурм», «Кроссворд», «Отбей мячик!», «Чёрный ящик», «Испорченный телевизор», «Найди парочку» и т.д. Игра – это важный способ воспитания, доступный каждому. Играя, ребёнок познаёт мир, учится общаться с другими, фантазирует. Ф. Фрёбель писал: «Детская игра – не просто спорт, она полна смысла и значения». По словам К.Д. Ушинского, в содержании игры есть все доступные формы обучения. Именно в процессе игры дети охотно познают грамоту, учатся считать, различать цвета, выполнять обыденную работу, приобретают навыки самообслуживания и общения. В игре развиваются когнитивные способности ребёнка. По классификации А.С.Газмана, игры распределяются на такие типы: подвижные игры, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры. Подвижные игры – важнейший способ физического ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
212
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
воспитания детей школьного возраста. Подвижные игры создают большие возможности для проявления инициативы и творчества. В подвижных играх развивается чувство солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друга. Сюжетно-ролевые игры занимают особое место в моральном воспитании ребёнка. Они отражают отношения в обществе. В основном это коллективные игры. Дидактические игры – явление сложное, это форма обучения и игровая деятельность одновременно. Дидактическая игра, осуществляется через игровое задание, определяет игровые действия, становится заданием самого ребёнка, вызывает необходимость решить его, активизирует игровые действия. Самым ответственным моментом в работе воспитателя ГПД, является организация самоподготовки: это обязательные ежедневные занятия, во время которых дети самостоятельно выполняют домашние задания. Многолетняя практика показывает, что домашние задания способствуют формированию общеучебных умений и навыков, углублению и расширению знаний, развитию творческих способностей учащихся. Задача педагога – так организовать самоподготовку детей, чтобы необходимый умственный труд стал «лёгким». Прежде всего, на подготовительном этапе самоподготовки, после организационного момента, создаём игровую ситуацию: обязательно проводим интеллектуальную разминку, или небольшую викторину, решаем кроссворды и т. д. Вызвав у школьников положительные эмоции – радость успеха, приступаем к выполнению домашнего задания. Модель выполнения домашнего задания – комбинированная; проверка домашнего задания проводится в индивидуальной форме, в парах, а также с помощью учеников-консультантов. Обязательно проводится физкультурная пауза, которую с большим удовольствием организовывают и сами учащиеся. После выполнения домашнего задания подводим итоги в форме беседы с игровым моментом. Таким образом, на развитие познавательных способностей младших школьников в условиях ГПД, положительного отношения к учёбе влияют не только чувства и эмоции каждого ребёнка. Своё влияние на школьника оказывают: – эмоционально-психологический микроклимат в детском коллективе, – адаптация детей, – учебная мотивация, – активность учащихся при самоподготовке, в различных видах игр, – успеваемость школьников, – роль воспитателя в учебном и воспитательном процессе. Чтобы сделать занятия интересными, постоянно исполь ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 213
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
зуем разнообразные виды работ, занимательный материал, игровые моменты, «яркую» наглядность, «гости» и т.д. Для развития познавательного интереса, логики и мышления, предлагаем: 1. Задания для интеллектуальной разминки Например: Федя поймал одну рыбку, но её съел кот Василий. Тогда Федя поймал в три раза больше рыб, чем в первый раз. Василий их тоже съел. Федя постарался, и поймал в пять раз больше, чем в первый и второй разы вместе. Из какого количества рыб мог бы сварить уху Федя, если бы не аппетит Василия? *** 1 сентября, знакомясь со своими учениками, Александра Петровна обнаружила среди них пять Вань и трёх Коль. Вить было в два раза больше, чем Вань и Коль вместе взятых, а Саш в четыре раза меньше, чем Вить. Сколько Саш было на этой встрече? *** Саша в шесть раз веселее Маши и только в три раза веселее Кати. Во сколько раз Катя веселее Маши? Маша в два раза шустрее Саши. Саша в три раза шустрее Кати. Во сколько раз Катя медлительней Маши? *** Возраст старика Хоттабыча записывается числом с разными цифрами. Известно что: а) если первую и последнюю цифру зачеркнуть, то получится наибольшее из двузначных чисел, сумма цифр которых равна 13; б) первая цифра больше последней в четыре раза. Сколько лет Хоттабычу.
2. Задания, развивающие сообразительность и смышленость Упражнения со спичками Запаситесь коробкой спичек. С их помощью вы всегда можете придумать ряд забавных и остроумных задач, развивающих сообразительность и смышленость. Вот для примера некоторые простейшие из них. Дом. Из спичек построен дом (рис.1). Переложить две спички так, чтобы дом повернулся другой стороной. Рак. Спичечный рак ползет вверх (рис. 2). Переложить три спички так, чтобы он пополз вниз.
Рис. 1
Рис. 2
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
214
Н А ДОПОМ ОГУ П ЕДАГОГ У
Памятка для воспитателя ГПД 1. Чтобы управлять эмоциями младших школьников, научитесь управлять собой. Не позволяйте выход отрицательных эмоций при детях. 2. Ищите в ребёнке положительное и опирайтесь на это. 3. Относитесь к ребёнку как к частичке себя. 4. Хвалите ребёнка за каждый, даже за скромный результат. 5. Дайте детям понять, что любое дело интересно и выполнить его не трудно. 6. Обращайтесь к каждому ребёнку по имени. 7. На ошибки ребёнка указывайте в косвенной форме. Обобщая изложенное, отметим: Воспитателю ГПД необходимо знать особенности психики младшего школьника, понимать, почему так или иначе реагирует ребёнок в той или иной ситуации: будь то прогулка, спортивные игры, самоподготовка и т.д. Познавательные способности развиваются в учебной, воспитательной и различных видах игровой деятельности. Для того чтобы активизировать и развивать познавательную деятельность, нужно формировать познавательную потребность, в основе которой лежит положительная эмоция – элементарная радость познания. Новые положительные эмоции, вызывают любознательность и мотивацию к деятельности. Чередование эмоций в учебном процессе – от неудовлетворенности через преодоление трудностей к переживанию успеха и радости познания обеспечит нужное мотивационное напряжение школьника в обучении. Воспитатель ГПД должен учитывать, что отношение школьников к учебной деятельности – явление, постоянно изменяющееся. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Гарбузов В. Инстинкты и судьба человека / Вилен Гарбу зов. – М. : АСТ; СПб.: Астрель-СПб, 2006. – 477, [2] с. Павлов И.П. Полн. собр. Соч., изд.2, т.4. – М. – Л.: Изд-во АН СССР, 1951, С.271. Чудновский В. Развитие спобностей // Воспитание школьников. – 1990. – №4 – С.32 – 37. Шевчук Т. Барокова парадігма творчості Григорія Сквороди // Дивослово. – 2011. – №11. – С.48 – 52. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства, как форма отражения действительности. – М.: Наука, 1971. – 300 с. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. / Под ред. Г.С. Костюка и П.Р. Чаматы. – .Киев, 1961.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 215
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Воловчик Н.А.* МОТИВАЦІЯ СТАРШОКЛАСНИЦЬ ДО ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ НА ЗАНЯТТЯХ З ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ У статті висвітлено методики мотивації учениць 10-11 класів до здорового способу життя на заняттях з фізичної культури. Обґрунтовано вплив інтересів та ідеалів дівчат старшого підліткового та юнацького віку на мотиви самостійних занять фізичною культурою. Наведено методики пред’явлення на уроках прикладів дотримання відомими особистостями здорового способу життя, використання тематичних постерів, виготовлених заздалегідь старшокласницями, аналізу популярних телепередач про оздоровчі заняття.
Серед основоположних життєвих цінностей особливого значення для сучасної людини набуває здоров’я. В Україні незадовільний стан здоров’я населення обумовлений як екологічними, так і соціально-економічними чинниками. Перша група чинників пов’язана із значною деградацією довкілля, надмірним забрудненням води, повітря і земель, нагромадженням шкідливих відходів виробництва, медико-біологічними наслідками Чорнобильської катастрофи. Друга група чинників відображає економічні та соціальні негаразди українського суспільства. Сьогодні для значної частини українців гострими стали проблеми бідності та безробіття, що є перешкодою в отриманні якісних медичних послуг. Окрім цього в останні роки спостерігається тенденція до обмеження державних ресурсів у сфері охорони здоров’я, їх спрямовування переважно на лікування та невідкладну медичну допомогу, натомість поза увагою залишається профілактична робота з попередження захворювань та формування в населення здорового способу життя [2; 6]. Ці негативні тенденції стосуються, в першу чергу, однієї з найуразливіших соціальних груп – учнівської молоді. За статистичними даними в Україні за останнє десятиріччя серед учнівської молоді відзначається підвищення рівня захворюваності й поширеності хвороб за всіма їх класами, а 97,7 % випускників мають відхилення в стані здоров’я. Науковими дослідженнями встановлено, що за період навчання в школі кількість здорових учнів зменшується в 4 рази. Чимало школярів почувають себе одинокими, перебувають у стані психічної напруги внаслідок конфліктів з однолітками, вчителями та батьками. Значного поширення серед учнів набули соціально зумовлені хвороби – нарко- та алкозалежність, погіршується епідемічна ситуація щодо ВІЛ/СНІДу. З 2000 року частка хворих на наркоманію серед неповнолітніх збільшилась у 6-8 разів, а смертність серед осіб цієї групи зросла у 40 разів [2, С.24]. *
© Воловчик Н.А.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 216
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Невипадково в Законі України «Про освіту» пріоритетним завданням загальної середньої освіти визначено виховання людини в дусі відповідального ставлення до власного здоров'я і здоров'я оточуючих як до найвищої індивідуальної і суспільної цінності. Основними шляхами вирішення поставлених завдань визначено розвиток валеологічної освіти, створення екологічно сприятливого життєвого простору, залучення учнів до занять фізичною культурою і спортом, пропаганду здорового способу життя [12]. Згідно з вітчизняною навчальною програмою з фізичної культури для загальноосвітніх навчальних закладів основною метою занять у 10-11 класах є формування в старшокласників стійкої мотивації щодо збереження свого здоров’я, фізичного розвитку та фізичної підготовки; гармонійний розвиток природних здібностей та психічних якостей; використання засобів фізичного виховання в організації здорового способу життя. Поставлені завдання вимагають від вчителів фізичної культури впровадження нових педагогічних технологій та методичних прийомів, які б сприяли формуванню у школярів нового світогляду щодо власного здоров’я і виховували б у них стійкі ціннісні орієнтації на здоровий спосіб життя [8]. У навчально-виховній роботі з формування у старшокласників здорового способу життя на заняттях з фізичної культури ми спирались на результати сучасних досліджень у галузі педагогіки та психології. Вивчення наукових досліджень О.І Бабешка, Г.С. Бахчаняна, Б.Ф. Ведмеденка, Г.Л. Власюк з формування здорового способу життя молоді дозволило з’ясувати важливу роль свідомої мотивації у виробленні навичок дбайливого ставлення до власного здоров’я та життя інших, а також вміння своєчасно приймати відповідальні рішення для запобігання шкідливим звичкам (тютнопалінню, вживанню алкоголю та наркотиків, раннім статевим стосункам тощо). На підставі аналізу вказаних праць визначено, що мотиваційний компонент здорового споробу життя відображає особистісну спрямованість і виявляється в інтересах, цінностях, ідеалах, якими керуються юнаки та дівчата у конкретних життєвих випадках стосовно здоров’я [1-4]. Відомі психологи С.Д. Максименко, Р.С. Нємов, К.К. Платонов С.Л. Рубінштейн підкреслюють, що інтереси, які виступають в якості мотивів, відображають активне позитивне ставлення особистості до життєвої дійсності [7; 9-20; 13]. Дослідники Х.М. Дмитренко-Карабин, Т.В. Кириченко, Л.Є. Литвин, К.І. Приходченко уточнюють: в учнів інтерес до здорового способу життя характеризується підвищеною увагою до вивчення тих навчальних предметів, де розглядаються питання про здоров’я. У такій пізнавальній спрямованості особливе місце належить прагненням учнів до самоосвіти з питань здоров’я та самостійній оздоровчій діяльності в позанавчальний час. Інте ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 217
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
реси і прагнення до здорового способу життя взаємопов’язані, адже інтереси визначають ціннісно-орієнтоване ставлення до власного здоров’я, а прагнення спрямовують учнів на практичну діяльність з дотримання здорового способу життя [5-6; 11]. Окрім інтересів у мотивації учнів до здорового способу життя значення набувають мотиви успіху, самоствердження та прагнення наслідувати певний ідеал. Такі мотиви пов’язані не тільки з розумінням важливої ролі здоров’я в професійній праці. Поєднуючись з інтересами, вони активізують особисту зацікавленість у повсякденному дотриманні здорового способу життя як однієї з основних умов успішної життєвої самореалізації особистості. На такому рівні здоров’я сприймається як особлива цінність, яка дозволяє досягти життєвого успіху й самоствердитись у професійному, сімейному та особистому житті [7; 9; 13-14]. Досліджуючи ідеали, якими керуються юнаки та дівчата у житті, ми звернулись до праць Х.М. Дмитренко-Карабин та Т.В. Кириченко. Науковці стверджують, що у старшому підлітковому та юнацькому віці в якості ідеалів найчастіше виступають відомі особистості (актори, співаки, спортсмени), які користуються в учнів значним авторитетом і на яких вони прагнуть бути схожими в майбутньому. Ідеал втілює образ, що склався в особистості відносно найхарактерніших рис та манери поведінки певної людини. Для старшокласника ідеал завжди є життєвою цінністю. Народжуючись та розвиваючись паралельно з інтересами до здорового способу життя, омріяний ідеал остаточно реалізується в прагненні йому наслідувати в оздоровчій діяльності [5-6]. Результати проведеного аналізу наукових досліджень було враховано нами у формуванні мотивації старшокласниць до здорового способу життя на заняттях з фізичної культури. Педагогічну роботу побудовано на пред’явленні позитивних прикладів дотримання відомими особистостями здорового способу життя в повсякденній реальності. Добір таких прикладів здійснювався з урахуванням певних критеріїв, а саме: популярність знаменитості в молодіжному середовищі, високий рівень її професійних досягнень, активність у громадській діяльності, гарна фізична форма, спрямованість та дотримання відомою людиною здорового способу життя у повсякденні, дотримання здорового способу життя в цілях професійної кар’єри, вплив рівня здоров’я та здорового способу життя на професійні, суспільні та особисті досягнення знаменитості. З урахуванням того факту, що інформація буде використовуватись на заняттях з фізичної культури, перевага надавалась відомостям про спортивні уподобання, хобі та заняття фізичними вправами знаменитостей. Цінний інформаційний матеріал про наших сучасників мі ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
218
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
стять газети, журнали, телепередачі, інтернет-видання та сайти. Відібрана за наведеними критеріями інформація повідомлялась старшокласницям на уроках фізичної культури різними способами. Зокрема, під час виконання окремих фізичних вправ у процесі розминки ми пояснювали, що ця вправа є улюбленою і постійно виконується певною знаменитістю. Далі аналізувалася ефективність вправи для покращання фізичного стану та здоров’я старшокласниць. Пояснювання закінчувалось рекомендаціями щодо особливостей самостійного виконання вправи вдома. Наприклад, актриса Єва Лонгорія, відома за серіалом «Відчайдушні домогосподарки», не дарма вважається однією з найбільш красивих і успішних молодих жінок. Ця струнка латиноамериканська красуня постійно удосконалює свою фізичну форму за допомогою вправ, найулюбленішими з яких є присідання та випади. Для виконання присідань необхідно встати прямо, ноги на ширині плечей, руки розташовані уздовж тулуба, плечі розслаблені, м’язи пресу напружені. Повільно присядьте, розподіляючи вагу тіла рівномірно на обидві ноги, хребет намагайтеся тримати рівно, а сідниці не опускайте нижче рівня колін. Для виконання вправи правильно уявіть, що ви хочете присісти на край стільця. Ця вправа дуже корисна для стегон і сідниць, робить їх підтягнутими та красивими. Вона є легкою для самостійного виконання вдома, починати її виконання краще з 5 повторів, поступово збільшуючи їх кількість до 20. Для виконання випадів ноги поставте на ширину плечей, м’язи пресу напружте, а коліна трохи зігніть. Руки вільно опущені вздовж тіла. Виконайте випад, роблячи широкий крок вперед і згинаючи коліна. Ваше праве коліно повинно майже торкатися підлоги, ліве ж має знаходитись поряд із правою кісткою. Руки підніміть в сторони. Виконайте декілька повторів для лівої ноги, а потім стільки ж для правої. Такі випади дуже корисні для зміцнення м’язів гомілок, сідниць та стегон. Окрім цього, піднімання рук в сторони сприяє виробленню гарної постави та зміцнює м’язи плечей і рук. Якщо, як Єва Лонгорія, ви будете вправлятися вдома самостійно, то розпочинати випади краще з 5 повторень, поступово доводячи їх кількість до 15 для кожної ноги. У мотивації до здорового способу життя дуже хороший результат дає використання на уроках фізичної культури постерів, виготовлених заздалегідь старшокласницями. Ми практикували пред’явлення тематичних постерів на уроках. Тематика постерів визначалась залежно від матеріалу навчальної програми, який засвоювався впродовж декількох уроків. Наприклад, за варіативним модулем «Гімнастика» для дівчат 1011 класів передбачено елементи художньої гімнастики, ритмічної гімнастики та аеробіки. Відомими прихильницями ритмічної гімнастики та аеробіки є відомі зірки Брук Бурк, Кармен ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 219
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Електра, Дженніфер Лопес, Сара Джесіка Паркер. Кожен тематичний постер було присвячено здоровому способу життя певної зірки. Так один з постерів повідомляв, що відома ікона модного стилю та зірка серіалу «Секс у великому місті» Сара Джесіка Паркер у буденному житті далека від маячні. Зірка обкладинок і модних показів особисто ходить по магазинах за продуктами і терпляче вистоює в чергах. Актриса відповідально виконує свій обов’язок громадянки США в ролі присяжного в залі суду. У неї немає дизайнера, візажиста, майстра з манікюру; вона так і не навчилася фарбуватися, а супермодні речі їй дарують. Для своїх дітей Сара не наймає няню, тому сама відводить їх до школи. Тільки материнство і сім’я, а не слава, мода і розкішне життя, стоять для неї на першому місці. Сара Джессіка Паркер у повсякденні дотримується здорового способу життя. Актриса завжди була противницею виснажливих дієт, вона вважає, що регулярна підзарядка організму невеликими порціями їжі дуже ефективна, якщо протягом дня потрібно бути енергійною. Проте, на думку Сари Джесіки, ніщо не впливає на фігуру краще, аніж заняття спортом. Після цієї інформації наводились вправи, які практикує відома зірка під час занять ритмічною гімнастикою. З методикою виконання вправ старшокласниці знайомились на уроці. Зокрема, для тренування м’язів черевного пресу Сара практикує дуже просту вправу. Лежачи на спині, ноги зігніть в колінах, ступні повинні стояти на підлозі. Повільно зробіть глибокий вдих, розширюючи м’язи преса. Потім зробіть видих, намагаючись підтягувати живіт до хребта. Одночасно з втягуванням живота напружте м’язи сідниць і виштовхніть таз вгору і вперед. Якщо хочете, щоб ваш черевний прес швидше зміцнів, повторюйте цю вправу не менше 15 разів щодня. З часом навантаження можна ускладнити: при видиху підніміть стегна вгору і затримайтеся в цьому положенні біля 20 секунд, потім поверніться у вихідну позицію. Цей варіант вправи повторюється 4-6 разів. Ученицям надавались також поради, щодо зміцнення м’язів черевного пресу в різних життєвих ситуаціях. Сара Джессіка Паркер не забуває про фізичні навантаження навіть на відпочинку. Засмагаючи на пляжі, вона кожні 20 хвилин виконує таку вправу: лежачи на животі, вона трохи піднімається, спираючись при цьому на лікті та пальці ніг. В такому положенні необхідно протриматись від декількох секунд до хвилини, втягнувши живіт і випрямивши спину. Фізіологічний ефект полягає в тому, що при тривалому статичному навантаженні на м’язи черевного пресу рівень обміну речовин зростає сильніше, ніж при циклічних навантаженнях. Це викликає активність глибоких м’язів, які в повсякденному житті мало задіяні. Слід пам’ятати про ритмічне дихання. За допомогою тематичних постерів можна знайомити стар ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
220
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
шокласниць із різними системами оздоровлення. Так оздоровчій системі йоги дівчата присвятили одразу декілька постерів, адже її практика напрацьовувалась упродовж тисячоліть. На заняттях йогою побудовані щоденні фізичні тренування співачки Мадонни та актриси Гвінет Пелтроу. Дівчата повинні знати, що йога є чудовим способом скорегувати й зміцнити тіло, крім того, вона поліпшує метаболізм, циркуляцію речовин в організмі й знімає стрес. Серед вправ, запозичених з тренувальних занять досвідченої і відданої фанатки йоги Мадонни, дівчатам можна запропонувати на уроках фізичної культури доступні вправи «Розтягування» та «Кішка», які є дуже корисними для хребта. Виконання першої із вправ дуже просте. Лежачи на спині, ноги разом, руки витягнути вгору над головою, потягнутися водночас руками догори і ногами донизу, затриматися в такому положенні на деякий час. Дихання під час розтягування повільне і глибоке. Після 30 сек. потягування необхідно розслабитися. Вправу повторюють 3-5 разів. Срібний призер Олімпійських ігор у фігурному катанні Саша Кохен розтяжці приділяє достатньо часу, адже вона робить її гнучкою і допомагає уникнути травм. При виконанні другої вправи встають на коліна, спираючись на прямі руки, спина при цьому є рівною, долоні знаходяться під плечима, коліна – під тазостегновими суглобами. Під час видиху спину вигинають догори й опускають голову донизу. Під час вдиху підіймають голову і прогинають спину. Вправа «кішка» не тільки зміцнює м’язи спини, але й робить їх гнучкими. Щоб досягти позитивних результатів, рекомендується її виконувати не менше 4-6 разів на день. Сьогодні серед зірок популярності набуває поєднання тренувань тіла і розуму. Знаменитості комбінують йогу, пілатес і кардіо-тренування. Прикладом є Алісія Міншоу, яка старанно займається йогою, пілатесом і силовими вправами. Також вона бігає по сім кілометрів двічі на тиждень. Розповідь про систему хатха-йоги та пілатесу було доповнено аналізом популярних телепередач. Зокрема щоранку місцевий телеканал демонструє ранкову гімнастику з елементами пілатесу. По-перше, комплекс вправ розрахований на 20 хв. і демонструється у зручний для учнів час, що дозволяє його виконувати у процесі підготовки до шкільних занять. Подруге, вправи комплексу за складністю є простими і доступними для виконання в підлітковому та юнацькому віці. Ранкові (6.30-7.00) та вечірні (19.45-20.15) заняття йогою демонструє канал Маххі ТВ. Звичайно, присутність в якості тренера відомої телеведучої Карини Харчинської робить такі заняття дуже привабливими для дівчат. Проте вправи пропонованих комплексів є дуже складними, потребують вияву неабиякої сили та гнучкості. Внаслідок небезпеки травматизму старшокласни ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 221
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
цям можна рекомендувати окремі вправи зі вступної розминки – для дихальної системи, колові рухи голови, плечей, рук, колін, стоп, для корекції постави. Певну увагу було приділено ознайомленню дівчат з новими тенденціями у зоряному фітнесі. Зокрема, на Фабриці Мрій народився новий вид фітнесу – Будокон, що по-новому поєднує в собі тисячолітні традиції йоги, східних бойових мистецтв і медитації. Затятими шанувальницями нової методики є Дженіффер Аністон, Амбер Валетта та Мэг Райан. Засновано методику в 2000 році Камероном Шийному, котрий довгий час пропрацював особистим тренером і охоронцем багатьох зірок Голівуду. Заняття будоконом складаються із двох частин – фізичних вправ і медитації дзен. Фізичні вправи будуються на комбінації стародавніх і сучасних видів йоги та бойових мистецтв. На заняттях приділяється увага швидкості, спритності, силі, рівновазі, легкості й плавності рухів. Сьогодні знаменитості практикують також функціональні тренування всього тіла, де використовуються комбіновані вправи на поєднання інтенсивної роботи декількох м’язів. У процесі виконання вправ тренуються різні групи м’язів (наприклад, ходьба з тренуванням біцепсів). Серед прихильниць функціонального принципу тренувань блискучі Глюкоза, Ганна Семенович, Катерина Стриженова, Тіна Канделакі. Комбінаційні рухи (наприклад, присідання зі стисненням піднятих догори рук) дозволяють задіяти водночас верхню та нижню частини тіла. Таким чином, навантаження впродовж 20-хвилинного тренування дорівнює ефективності повноцінного 60-хвилинного заняття, коли всі вправи спрямовані тільки на одну групу м’язів. Більш детально і практично ознайомитись із системою функціональних тренувань надає можливість телепередача «Скинемо зайве», що демонструється вранці та вдень на каналі Маххі ТВ. Двадцятихвилинні заняття для телеглядачів проводить відома співачка Лілу. Пропоновані нею вправи є простими у виконанні, фізичне навантаження можна регулювати зменшенням кількості їх повторень. Якщо йогівські вправи Каріна Харчинська демонструє особисто, то Лілу проводить заняття з групою, до якої входять переважно дівчата. Показовим є різний рівень підготовки членів групи, що демонструє можливість залучення до занять старшокласниць з низькою фізичною рухливістю. Описані методики застосовувались упродовж навчального року на уроках фізичної культури для дівчат у 10-11 класах Херсонської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 28 ім. О.С. Пушкіна Херсонської міської ради. Проведене нами серед старшокласниць опитування їх дозвілля з акцентуацією на самостійних заняттях фізичною культурою вдома та відвіду ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
222
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
ванні спортивних секцій у позанавчальний час. Аналіз отриманих відповідей показав, що кількість дівчат, які почали систематично займатись фізичними вправами, збільшилась на 15 %. З них більшість старшокласниць (біля 68 %) займаються вдома після навчальних занять, решта роблять гімнастичні вправи вранці. Дівчата зізнались, що більш привабливими для самостійних занять їм здаються фізичні вправи, які практикують знаменитості. Збільшилась також на 17 % кількість учениць, які записались до спортивних секцій, з них 72 % дівчат почали відвідувати секційні заняття, прагнучи наслідувати відомих зірок. Отримані результати дозволяють зробити висновок про певну ефективність запропонованих методик мотивації старшокласниць до здорового способу життя на заняттях з фізичної культури. Литература: 1.
Бабешко О.І. Стан та перспективи вдосконалення фізичного виховання учнівської молоді в світлі новітніх концептуальних підходів/ О.І. Бабешко// Директор школи. – 2002. – №39 – 40.– С.34-39. 2. Бахчанян Г.С. Мотивація інтересу до занять фізичною культурою та спортом / Г.С. Бахчанян // Педагогіка і психологія. – 2007. – №4. – С. 22-28. 3. Ведмеденко Б.Ф. Виховання в учнів звички займатися фізкультурою і спортом / Б.Ф. Ведмеденко // Педагогіка і психологія. – 2005. – №1.– С.25-31. 4. Власюк Г.Л. Формування у школярів прагнення до ведення здорового способу життя / Г.Л. Власюк // Рідна школа. – 2002. – №8-9.– С.42-46. 5. Дмитренко-Карабин Х.М. Проблема сенсу життя в контексті самореалізації особистості / Христина Маркіянівна Дмитренко-Карабин // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – ІваноФранківськ: Вид-во «Плай» Прикарпатського університету. – 2001. – Вип.6. – Ч.2.– С.194-200. 6. Кириченко Т.В. Методико-теоретичні основи саморегуляції поведінки особистості / Т.В. Кириченко // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова: [зб. наук. пр.]. Сер. 12. Психологічні науки / [ред. рада: В.П. Андрущенко (голова) та ін.; редкол.: С.Д. Максименко та ін.]. – К. Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова, 2007. – Вип. 20 (44). – С. 41-46. 7. Максименко С.Д. Загальна психологія: Навчальний посібник / Сергій Дмитрович Максименко – 3-є вид., перероб. і доп. – К.: Центр учбової літератури, 2008. – 272 с. 8. Навчальна програма з фізичної культури для загальноосвітніх навчальних закладів. 10-11 класи. Рівень стандарту / Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист від 31.08.10 №1/118297). – Київ, 2010. – 42 с. 9. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов вісш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Роберт Семенович Немов – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 10. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Константин Константинович Платонов. – М.: Наука, 1986. – 256 с. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 223
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
11. Приходченко К.І. Діагностика у виховному процесі / К.І. Приходченко, Л.Є. Литвин – Харків: Основа, 2006. – 160 с. 12. Про освіту: Закон України від 4 червня 1991 р. // Відомості Верховної Ради України. – 1991. – № 34. – С. 451-452. 13. Рубинштейн С.Л. Избранные философско–психологические труды. Основы онтологии логики и психологи / Сергей Леонидович Рубинштейн. – М.: Наука, 1997. – 463 с. 14. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Дмитрий Николаевич Узнадзе – Тбилиси: Из-во Академии наук Грузинской ССР, 1961. – 210 с.
Гетте Д.М.* ВИКОРИСТАННЯ РЕСУРСІВ ІНТЕРНЕТУ ДЛЯ САМООСВІТИ ВЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У статті розкриваються можливості професійного вдосконалення вчителів англійської мови за допомогою віртуального простору, створеного Британською Радою в Україні.
Одним із найбільш ефективних засобів підвищення професійної компетентності вчителя є самоосвітня діяльність. Адже самостійний професійний розвиток – це основне джерело отримання нової інформації, теоретичних знань, обґрунтування власних ідей впродовж життя. У його основі лежить поєднання культури самоосвітньої діяльності й потреби в особистісному й професійному зростанні. У сучасних умовах стрімкого розвитку інформаційних комунікацій велику роль відіграє вміння вчителя іноземної мови використовувати в своїй викладацькій діяльності мережі Інтернет, тому що компетентний учитель повинен володіти найновішою інформацією не тільки зі свого предмета, але й в галузі новітніх освітніх технологій. Використання Інтернету як інструменту самоосвіти надає чимало переваг вчителям англійської мови у порівнянні з традиційними формами професійного самовдосконалення. Мережа надає доступ до величезної кількості віртуальних документів, необхідних для самоосвіти вчителів: документів науково-методичного та науково-популярного характеру, статей, планів уроків тощо. Інтернет відкриває унікальні можливості для співпраці та обміну досвідом. А наявність у віртуальному просторі безкоштовних освітніх послуг високої якості дає можливість займатися самоосвітою за умови відносно низьких фінансових витрат [3]. У статті розкриємо діяльність Британської Ради в Україні та окреслимо програми професійного вдосконалення для вчителів англійської мови. Британська Рада [5] діє як відділ культури Посольства Великої Британії в Україні. Це організація,що розбудовує *
© Гетте Д.М.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 224
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
освітньо-культурні відносини міжСполученим Королівством та іншими країнами. Водночас, вона пропонуєрізноманітні ресурси для вивчення англійської мови, для вдосконалення професійних умінь учителів, соціальні проекти та мистецькі програми. Зупинимось на огляді рубрик веб-сайту, створеного Британською Радою, для професійного розвитку вчителя англійської мови. Так дуже цікавим та інформативним є ресурс для тих, хто вчить англійську Learn English [6] («Вивчай англійську»). Даний онлайн ресурс містить безкоштовні матеріали з англійської мови на вдосконалення мовлен-нєвих навичок учнів від початкового до користувача досвідченого рівня. Безліч ігор, пісень та оповідань на Learn English Kids [7] («Вивчайте англійську, малюки») допоможе опанувати англійську молодшим школярам. Є й сторінка для батьків із порадами, як допомогти дитині з вивченням мови. Learn English Teens [8] («Вивчайте англійську, підлітки») – ресурс для подальшого вивчення англійської за допомогою оповідань, статей та відео. На сторінці Teaching Endlish [9] («Викладання англійської») є все, що необхідно зайнятому вчителеві англійської в класній кімнаті та за її межами: плани уроків, роздатковий навчальний матеріал, поради, статті тощо. Крім того, Британська Рада створила спільний он-лайн простір для вчителів англійської мови з Азербайджану, Вірменії, Грузії, Туреччини та України. Головною метою цієї платформи є обмін новими ресурсами, корисними посиланнями та навчальними ідеями, що завантажуватимуться на веб-сайті. Для цього потрібно зареєструватись, а на сторінці Спільний простір для вчителів існує покрокова інструкція, як це зробити. Британська Рада також пропонує семінари та літні школи фахового удосконалення для вчителів англійської мови. Існує і дистанційна форма навчання щодо підвищення майстерності викладання з отриманням сертифіката учасника. Наразі пропонується чотири рівні: 1. Teaching Еnglish Primary Essentials (Викладання англійської молодшим школярам). Метою цього курсу є професійне вдосконалення вчителів, які викладають англійську 6-12 річним учням та молодим спеціалістам, які прагнуть професійного росту. Курс розрахований на десять тижнів та складається з шести модулів. А саме: Модуль 1. Introduction. Icebreakers, warmers and fillers (Вступ. Криголами). Модуль 2. First steps in teaching children (Перші кроки у навчанні дітей). Модуль 3. Songs and games (Пісні та ігри). Модуль 4. Learning styles (Індивідуальні стилі навчання). Модуль 5. Syllabus and lesson planning (Програма та ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 225
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
планування уроку). Модуль 6. Classroom management (Управління діяльністю учнів на уроці). 2. Teaching Еnglish Certificatein Secondary English Language Teaching (CiSELT – proficient) – навчальний курс, який пропонує вчителям фаховий розвиток у викладанні англійської мови учням середньої ланки. 3. Teaching Еnglish Certificatein Secondary English Language Teaching (CISELT – Advanced) – наступний рівень для безперервного професійного вдосконалення. Увазі вчителів пропонується змістовна підбірка матеріалів для викладання англійської дітям з особливими потребами. 4. Teaching English Learning Technologies for the classroom (Технології для класу) має на меті покращити рівень викладання англійської за допомогою інформаційних технологій. Вважаємо за доцільне зупинитися на курсі фахового вдосконалення Teaching English Certificatein Secondary English Language Teaching (CiSELT), оскільки в 2011 році автор статті мала можливість бути його учасником. Він призначений для безперервного професійного вдосконалення вчителів, які: – Викладають англійську мову учням 11-18 років; – мають другу кваліфікаційну категорію згідно СPD (Continuing Professional Development) Framework (Рамка безперервного професійного вдосконалення вчителів іноземних мов) та бажають удосконалювати свою майстерність; – є спеціалістами першої категорії та бажають досягнути рівня Proficiency (вищої кваліфікаційної категорії) згідно з CPD. Навчальна програма курсу складається з 4 модулів: 1. Getting started (Введення до курсу) 2. Language (Мова) 3. Skills (Види мовленнєвої діяльності) 4. Coreissues (Ключові положення) Модулі, у свою чергу, теж поділяються. Кожен модуль містить глосарій (термінологічний словник) та навчальні матеріали, які надають описи технологій та посилання щодо рекомендованої літератури з тем, що вивчаються. З власного досвіду варто зазначити, що всі зазначені ресурси допомагали в процесі навчання за програмою CiSELT та у подальшій професійній діяльності. На нашу думку, доцільно окремо зупинитись на інформації та матеріалах, які виявилися найбільш корисними в професійній діяльності вчителів англійської мови в Україні. Учителі отримали необмежені можливості для використання роздаткового навчального матеріалу про індивідуальні стилі пізнавальної діяльності учнів. У зв’язку з цим, викладання англійської мови стане набагато ефективніше, адже педагог зможе найоптимальнішим способом залучити дитину до навчання, пропонуючи їй матеріа ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
226
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
ли, розроблені з урахуванням індивідуального стилю навчання. Школярі також можуть отримати користь від розуміння власного стилю навчання. Такі знання допоможуть їм більш ефективно оцінити свої можливості, а також додадуть відчуття впевненості у собі й контролю над навчанням. Також розуміння стилю навчання допоможе їм краще встановлювати відносини і спілкуватися з іншими людьми в житті. Учителю слід пам'ятати, що в його учнів необов'язково розвинутий той стиль навчання, що і у нього самого, тому потрібно дотримуватися широких поглядів і володіти різними підходами, щоб задовольняти потреби кожної дитини. Існує Інтернет ресурс [8], який допоможе визначити власний стиль сприйняття інформації. Зазначена програма також привернула нашу увагу до основних моментів написання плану-конспекту уроку та вимог до сучасного заняття з іноземної мови; методів, засобів контролю та оцінювання навчальної діяльності учнів; шляхів організації парної, групової та проектної форм роботи. Важливим та корисним для вчителів англійської мови виявився матеріал про інтеграцію видів мовленнєвої діяльності на уроці (читання, аудіювання, говоріння, письмо). Педагогам були запропоновані уроки, які ми як учасники форуму розширювали з метою їх застосування у своїй роботі. Учасники мали можливість обговорити різні аспекти підвищення мотивації підлітків до вивчення іноземної мови. Вчилися застосовувати елементи інноваційних технологій у власній педагогічній практиці: надавалась можливість провести урок із застосуванням інтерактивних форм роботи, а потім обговорити з колегами методику проведення та адаптування матеріалу до умов своєї школи та певного класу. Наголошувалось на вмінні реалізовувати міжпредметні зв’язки в процесі навчальної діяльності. Вчилися враховувати соціокультурний аспект у викладанні іноземних мов;застосовувати на заняттях групові форми роботи; створювати і впроваджувати в практику методичні розробки, авторські програми і посібники; застосовувати елементи критичного мислення; аналізувати плани уроків, запропоновані сайтом Британської Ради; аналізувати та узагальнювати власний досвід роботи. Важливим етапом навчання в межах онлайн є складання детального плану-конспекту уроку з матеріалами та покроковим описом дій вчителя та учнів, передбаченням проблем та варіантами їх вирішення, самоаналізом. Варто відзначити, що згадуваний вище курс допомагає розвинути постійну навичку рефлексивної практики, а навчання вчителів базується на створенні власного електронного портфоліо. Навчання за курсом безкоштовне. Програма розрахована на 4 місяці. На сайті розміщено навчальні матеріали, з якими ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 227
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
можна працювати в режимі он-лайн. Невеликі блоки в текстовому форматі поєднуються з відеороликами, тестовими завданнями, інтерактивними вправами. Для досягнення мети та виконання завдань курсу вчитель повинен мати наступні вміння та навички роботи з комп'ютером: – знаходити на комп'ютері та завантажувати потрібну інформацію; – набирати текст з клавіатури; – бути підключеним до мережі Інтернет, мати навички роботи та можливість працювати 3-4 години на день; – мати уявлення про можливості глобальної мережі Інтернет та її сервіси; – мати власну поштову скриньку. Працюючи упродовж курсу учителі зможуть удосконалити свої інформаційно-комунікативні навички. Робота ведеться за допомогою технологій веб 2.0 (другого покоління мережних сервісів): вікі-сторінок, форумів, що дозволяє створити спільний мережевий навчальний матеріал. Навчальний форум використовується для організації діалогу між учасниками курсу. Таке інтерактивне спілкування додає процесу навчання нових фарб. Уміння виділити свою проблему та грамотно сформулювати своє запитання – важлива життєва навичка для сучасної людини в інформаційному просторі. Також форум, що є платформою навчання та спілкування, вчить відповідати на запитання, зрозуміло пояснювати складний матеріал. Він надає можливість діалогу не лише з модератором (керівником навчального курсу), але й обміну досвідом з колегами, які працюють у різних куточках України. Таким чином, дистанційна освіта з фахового удосконалення вчителів англійської мови від Британської Ради зручна тим, що дозволяє: – навчатися відповідно до свого темпу, особливостей та освітніх потреб; – не обмежувати себе у виборі освітніх можливостей, незважаючи на місце перебування; – паралельно з навчанням упроваджувати ідеї програми у власну професійну діяльність; – самостійно планувати час роботи з матеріалами вищезазначених модулів; – навчатися у найбільш приємному та сприятливому для продуктивності середовищі. Отже, підписавшись на розсилку Британської Ради, учителі отримуватимуть вчасно інформацію про різноманітні семінари, проекти, тренінги та конференції і матимуть змогу долучитись до програм фахового вдосконалення і підвищення свою професійну майстерність. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
228
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Література:
1. Білоусова Л.І., Кисельова О.Б.Технологія формування у майбутніх педагогів компетентності самоосвіти з використанням потенціалу інформаційно-навчального середовища [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/itvo/2009_3/ articles/Article1.pdf. 2. BritishCouncil // Режим доступу: http://www.britishcouncil.org/ukraine 3. LearnEnglish// Режим доступу: http://learnenglish.britishcouncil.org/en/ 4. LearnEnglishKids// Режим доступу: http:// learnenglishkids.britishcouncil.org 5. LearnEnglish Teens//Режим доступу: http://learnenglishteens.britishcouncil.org 6. TeachingEnglish//Режимдоступу: http://teachingenglish.org.uk 7. BBC The Open University // Режим доступу: http://www.open2.net/sur vey/learningstyles/
Гора Т.В., Княжева Л.О.* СПІВПРАЦЯ ВЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДІВ З ВОЛОНТЕРАМИ КОРПУСУ МИРУ Стаття знайомить освітян області із здобутками у співпраці вчителів Білозерського району Херсонської області з волонтерами Корпусу Миру США – учасниками програми TEFL.
У Національній доктрині розвитку освіти в Україні у XXI столітті зазначено, що пріоритетом сучасної освіти є вихід на європейський рівень, приєднання до світової культури і наголошено на важливості опанування учнями іноземною мовою як засобом комунікації. Далі в зазначеному документі йдеться про те, що «в умовах демократизації і розвитку громадянського суспільства … глобалізації світу одним з основних завдань сучасної освіти є формування освіченої людини з інноваційним типом мислення, здатної до творчої перетворювальної діяльності в усіх сферах людського життя, … ініціативного, патріотично налаштованого громадянина України» [5, c.1]. Згідно з концепцією нової редакції Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти [6] мета навчання іноземної мови в освітніх закладах полягає у формуванні в учнів комунікативної компетенції. При комунікативно-зорієнтованому підході до навчання учні, щоб стати ефективними користувачами мови, повинні не тільки здобувати знання, а й розвивати навички та вміння використання мовних форм для реальних комунікативних цілей, використовувати їх у реальних життєвих ситуаціях, самостійно долати труднощі, що виникають у процесі спілкування і удосконалювати себе впродовж усього життя. Відповідно постає нагальна проблема доцільної організації вчите*
© Гора Т.В., Княжева Л.О.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 229
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
лями іноземних мов навчальної діяльності учнів на засадах комунікативно-зоорієнтованого підходу, створення атмосфери, сприятливої для їх вмотивованої комунікації іноземною мовою. Адже саме вчителі та викладачі англійської мови на практиці переосмислюють і апробують методи, форми і засоби навчання, що сприяють успішному розвитку комунікативної, соціокультурної компетенції учнів. Неоцінену допомогу в розв’язанні цього завдання педагогам можуть надати волонтери Корпусу Миру США в Україні (Peace Corps) як носії мови і культури, які бажають допомогти зацікавленим громадам у вивченні мови і впровадженні інноваційних освітніх технологій в українських освітніх закладах. «Корпус Миру США – волонтерська організація, заснована президентом Джоном Кеннеді у 1961 році. Це неполітична, нерелігійна організація, мета якої полягає у професійному обміні та зміцненні миру і дружби між людьми різних національностей і культур. Корпус Миру США в Україні діє з 1992 року, відколи український Президент Леонід Кравчук та американський Президент Джордж Буш підписали двосторонню угоду про започаткування Корпусу Миру США в Україні» [4, c.1]. Освітяни області та автори статті мали змогу детальніше дізнатися про основні напрями діяльності зазначеної організації із публікацій у всеукраїнській пресі [1, 3] та завдячуючи безпосередній участі в різноманітних спільних заходах з представниками Корпусу Миру США в Херсонській області (Людмила Княжева) та поза її межами в якості методиста й українського партнера добровольців у 1997-99 та у 2003-04 рр. й тренеравикладача Корпусу Миру у 2006 р., 2009 та у 2010 році (Тетяна Гора). Згідно зі згадуваною угодою добровольці Корпусу Миру працюють в Україні в рамках проектів: 1. Молодіжний розвиток. Добровольці працюють в загальноосвітніх закладах, коледжах, університетах та співпрацюють з місцевими відділами у справах сім'ї, молоді та спорту з метою надання молодим українцям допомоги, необхідної для досягнення успіху в кар'єрі та в житті. 2. Розвиток громад. Добровольці (надалі – волонтери) здебільшого співпрацюють з неурядовими організаціями, місцевими організаціями самоврядування, місцевими органами виконавчої влади та бізнес-структурами. 3. Викладання англійської мови як іноземної (програма TEFL). Саме ця програма Корпусу Миру робить найсуттєвіший внесок в розвиток українських освітніх закладів в галузі викладання англійської мови як іноземної. Щороку волонтери навча ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
230
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
ють понад 20 000 українських учнів та студентів у співпраці з українськими вчителями і викладачами англійської мови по всій території України. Наведена нижче діаграма (рис 1.) показує сегмент кожного проекту в галузі викладання англійської мови. Молодіжний розвиток
15% 5% Розвиток громад
80% Програма TEFL Рис.1. Проекти Корпусу Миру в галузі викладання англійської мови
Проект викладання англійської мови як іноземної спрямований на досягнення таких цілей: 1) Поліпшення професійного рівня вчителів англійської мови шляхом їх залучення до участі у тренінгах, семінарах, конференціях з метою кращого ознайомлення з інтерактивними технологіями навчання і впровадження у практику викладання. 2) Надання спонсорської допомоги у придбанні якісно нових підручників та технічних засобів навчання для організації освітніх ресурсних центрів. 3) Розвиток комунікативних умінь учнів та формування в них навичок групової роботи. 4) Популяризація спорту та здорового способу життя серед школярів, розвиток у них творчого, критичного мислення та лідерських якостей шляхом участі в організації клубів, роботі літніх таборів для учнівської молоді. Волонтери розвивають в учнів незалежне мислення та заохочують до вирішення ними та членами громади наявних проблем шляхом створення інтерактивного навчального середовища та використання сучасних методів і ресурсних матеріалів. Отже, вищеописаний проект Корпусу Миру торкається аспектів освіти, яка прагне перетворень і удосконалення. Ми вважаємо, що співпраця освітян з Корпусом Миру є корисною і актуальною. Протягом останніх десяти років загальноосвітні школи Білозерського району співпрацюють із представниками Корпусу Миру в Україні, в особі провідних спеціалістів проекту TEFL ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 231
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Тетяни Гайдук, Тамари Придатко та регіонального менеджера у Херсонській області Олександра Бабенка. Слід зазначити, співпраця з ними освітян Білозерського району настільки плідна і позитивна, що вчителі та учні готові запрошувати добровольців знову й знову. Першою волонтеркою у Білозерському районі була Грета Шмідт (Greta Schmidt), яка працювала в Дніпровській ЗОШ протягом 2002-2004 років. Це стало прикладом для наслідування для інших шкіл району, які запросили: Джері Торесдал (Gerilynn Toresdahl) в Білозерській ЗОШ №3 у 2004-2006 роках; Майкла Чоута (Michael Choate) в Білозерській ЗОШ №2 у 2005-2007 роках; Рене Едінгтон (Renoe Addington) в Бiлозерській ЗОШ №1 у 2006-2008 роках; Грасіели Бріс (Graciela Breece) в Білозерській ЗОШ №2 у 20092010 роках; Кейтлін Хаутер (Kaitlyn Hauter) в Дніпровській ЗОШ у 2010-2012 роках; Деррелла Френсіс (Darrell Francis) в Білозерському молодіжному центрі регіонального розвитку протягом 2012-2014 років. Таким чином, нині в Білозерському районі працюють два волонтери. Звичайно, волонтерам як носіям мови складно викладати англійську мову як іноземну. Їм часом бракує належної професійної підготовки у викладанні порівняно з їх українськими колегами у школах. У більшості випадків, вони не мають філологічної чи педагогічної освіти. Однак, перевагою у їх роботі є те, що вони репрезентують учням багатий словниковий запас, правильну вимову (що є природним) і мають величезне бажання бути корисними навчальному закладу, в якому вони працюють, і громаді, резидентами якої вони стають на два роки перебування в Україні. Необхідно зазначити, що всі волонтери проходять навчання сучасної методики викладання англійської мови як іноземної та вивчають українську чи російську мову (за їх вибором) ще до того, як приїздять на тимчасове місце проживання і роботи в Україні. Корпус Миру США в Україні – організація, яка нині вже потребує не реклами, а інформування про результати співпраці з українською спільнотою. Ми переконані, що вчителі саме Білозерського району набули неоцінений досвід у співпраці з волонтерами-учасниками програми TEFL Корпусу Миру і можуть обґрунтувати позитивний вплив подібної співпраці на учнівський, вчительський та громадський загал. Отже, співпраця з волонтерами Корпусу Миру має відчутний вплив на стан викладання англійської мови вчителями в загальноосвітніх навчальних закладах Білозерського району та розвиток учнівської молоді з наступних причин: Значне зростання інтересу учнів до вивчення англійської мови, підвищення або повернення мотивації до вивчення ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
232
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
іноземної мови (про таке свідчать відгуки вчителів англійської мови на роботу волонтерів). Учні в класі навчаються не лише спостерігаючи за вчителем, а і в процесі взаємодії один з одним. Саме на згуртування та успішність всіх учнів і спрямована проектна діяльність, яку часто використовують волонтери, в процесі виконання якої кожен з учасників навчально-виховного процесу має можливість відчути себе повноцінним співучасником того, що відбувається. Якість спілкування учнів англійською мовою значно покращилась завдяки: – подоланню мовного бар’єру, відсутності побоювання припуститися помилки; – пожвавленню та спонтанності мовлення, стимулюванню ініціативи учнів у навчальній діяльності; – активізації вживання тематичної лексики (переведення пасивного словникового запасу в активний); – поліпшенню сприйняття природного темпу мовлення носіями англійської мови та його змісту; – створенню атмосфери успіху на уроці. «Жива» мова глибше впливає на свідомість тих, хто навчається, викликаючи стійкі асоціації. Слова запам′ятовуються легше в контексті реального мовлення, а не навчального тексту, що звучить в аудіозапису. Учителі-волонтери вчать дітей вільно спілкуватися англійською мовою, розвиваючи гнучкість оперування лексемами, фразеологізмами, завдячуючи створеним ситуаціям, що моделюють спілкування в реальному житті та надають необхідну інформацію з різних тем, перевіряють знання учнів, застосовуючи найрізноманітніші види роботи на уроці. Учні в захопленні від уроків з волонтерами: це ігри, дискусії, перегляд фільмів, вивчення пісень на англійській мові. Незмінна посмішка, увага, доброта, толерантність створюють невимушену, демократичну атмосферу на уроці, що сприяє процесу природної комунікації та розвитку особистісної активності учнів. Соціокультурне спрямування процесу навчання є неві′ємною частиною шкільної програми. Цей аспект використання мови формує в учнів уміння бути ввічливим, як вступити у розмову, виявити інтерес про стан здоров′я, обмінятися враженнями, висловити захоплення, вдячність, побажання тощо. Виконання різних навчальних проектів разом з волонтерами сприяє розвитку міжкультурного порозуміння, що дозволило учням по-новому поглянути на себе, на реалії щоденного життя, на історію і культуру своєї країни і, звичайно, дізнатися багато цікавого про життя в країні мови, що вивчається, іншими словами зрозуміти «зв′язки (подібні та відмінні риси) між світом ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 233
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
походження і світом спільноти, мову якої вивчають» [2, c.103]. Робота з волонтерами сприяла ефективній підготовці учнів до участі в предметній олімпіаді на всіх рівнях, в українських та міжнародних освітніх програмах, оскільки вчителі, систематично застосовуючи розроблені спільно з волонтерами тестовім завдання як важливої форми контролю, надають учням можливості набуття необхідного досвіду та швидше й легше впоратися з завданнями олімпіади. Як наслідок, учні говорять достатньо жваво, правильно і швидко знаходять ідеї, будують висловлювання відповідно до ситуації, контексту чи комунікативного завдання. І як не згадати один із останніх конкурсів знавців англійської мови «Гринвіч» (Grinwich) та «Пазл» (Puzzle), у яких взяли участь близько 150 учнів із шкіл району цього року, 20 учнів з яких отримали бронзові, срібні та золоті сертифікати. Щороку учні шкіл Білозерського району активно беруть участь у міжнародних урядових програмах, запроваджених Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України, спільно з США, Великою Британією та організаціями інших країн. Протягом останніх років троє учнів-десятикласників ставали переможцями конкурсу за «Програмою майбутніх лідерів – FLEX», освітньо-культурного обміну, який адмініструє організація Американські Ради з міжнародної освіти ACTRA/ACCELS. А це означало, що вони провели навчальний рік у загальноосвітніх навчальних закладах США. Як зазначалося вище, волонтери Корпусу Миру беруть участь у розробці тестових завдань та залікових робіт для учнів, й ще допомагають у складанні творчих письмових завдань під час підготовки до ЗНО. Спільне викладання англійської мови разом з волонтерами позитивно вплинуло на рівень викладання предмета українськими партнерами. Так, постійне спілкування з носіями мови допомогло вчителям краще оволодіти практичними навичками спілкування, відчути комфорт у такому спілкуванні та задоволення від викладання навчального предмета «Англійська мова». Урізноманітнились форми методичної роботи серед фахівців англійської мови. Доречно зазначити, що волонтери з програми викладання англійської мови залучаються до проведення тренінгів, семінарів-практикумів у районному відділі освіти, які сприяють поширенню використання новітніх освітніх технологій на уроках іноземної мови. Волонтери, які співпрацюють з учителями у школах району, активно залучаються у співпрацю з Комунальним вищим навчальним закладом «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради, а саме з методистами науковометодичної лабораторії іноземних мов: проводять практичні ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
234
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
заняття з викладання англійської мови, мовні практикуми в межах курсу країнознавства та культури США з учителями-слухачами курсів підвищення кваліфікації. Спілкування з носіями мови, робота в групах, бесіди за круглим столом, використання інтерактивних та проектних технологій на заняттях сприяють підвищенню рівня професійної майстерності вчителів англійської мови, що у свою чергу забезпечує якісний рівень викладання англійської мови в навчальних закладах й, відповідно, зростання навчальних досягнень учнів в аспектах іншомовного спілкування. Українським школам, зазвичай, бракує підручників, меблів, якісного технічного обладнання, спортивного інвентарю. Гарним здобутком шкіл, де працювали і працюють волонтери, стало покращення їх навчально-методичної бази. Варто зазначити, що волонтери можуть демонструвати неординарний підхід до вирішення проблем в наших громадах або організаціях і поділитися досвідом в сфері збору коштів (фандрейзингу), як реалізовувати різноманітні проекти, вигравати гранти, залучати інвесторів для забезпечення кращих умов роботи і навчання. Завдячуючи співпраці з Корпусом Миру чотири лінгвістичні ресурсні центри діють у школах району і тепер вчителі та учні мають доступ до сучасних підручників, методичних посібників, словників, відео-та аудіо матеріалів, Інтернету. Крім того, нещодавно відкрито новий тренажерний зал в Дніпровській загальноосвітній школі. Як форми позакласної роботи волонтерами ведуться англомовні клуби, спортивні секції, вони беруть участь у тематичних вечорах, які дають можливість учням і добровольцям обмінюватись лінгвістично-культурологічною інформацією, розширити світогляд, поліпшити навички спілкування учнів та формувати їх активну громадську позицію і пропагувати здоровий спосіб життя. Ще один проект, який втілюється в життя волонтерами і охоплює широкий спектр діяльності – це організація літніх мовних таборів для молоді. Мета літнього мовного табору від Корпусу Миру полягає у проведенні серії тренінгів для розвитку та стимулювання зацікавленості дітей до вивчення англійської мови, підтримці обдарованих дітей та реалізація принципу, що покладено в основу Національної програми надання рівного доступу до якісної освіти учням усіх шкіл, незалежно від місця їхнього проживання та проведення діяльності волонтерів в навчальному закладі. Літній мовний табір також сприяє розвитку навичок і формуванню вмінь здорового способу життя, розвитку екологічної освіти серед молодих українців, підлітків віком 14-19 років. Вихованці можуть знаходитись у таборі при умові виконання режиму навчання і відпочинку. Робота табору узгоджується ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 235
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
з законодавчими актами дотриманням всіх нормативів, визначених українським та міжнародним законодавством у галузі навчання та організації літнього відпочинку (Конституція України, Сімейний кодекс України, «Про охорону дитинства», «Про позашкільну освіту», міжнародні договори, згода на обов′язковість яких надана Верховною Радою України). Навчання поєднується з відпочинком та спортом. Заняття англійською мовою проводяться у малих групах, що працюють над вирішенням комунікативних завдань, змістовна частина їх спрямована як на повторення засвоєного раніше, так і отримання нових знань, поза шкільною програмою. Таким чином, мета мовного табору – не тільки розширити можливості вихованців у застосуванні англійської мови на практиці. У ньому проводиться також робота з морального, естетичного, економічного, екологічного і фізичного виховання учнів. Вона здійснюється у процесі підготовки і проведення позакласних заходів: концертів, спортивних змагань, краєзнавчих екскурсій, конкурсів, екологічних акцій тощо. Доречно згадати, що за сприяння волонтерської організації «Корпус Миру» США в Україні діти віком 14-17 років та вчителі Білозерського району взяли участь в однотижневих літніх таборах: англомовному екологічному таборі White Lake («Біле озеро») у 2006 році та англомовному спортивно-оздоровчому таборі S.L.A.M. (Strengthening Lifestyles and Minds, що в перекладі означає «За здоровий спосіб життя») у 2011 році, які на той період стали осередком популяризації здорового способу життя, спорту та світових видів спорту, екологічної культури, розвитку лідерських здібностей і вміння співпрацювати у групі, розвитку творчого потенціалу, людських якостей кожної дитини і, звичайно, літньою мовною школою. Ще одним громадським проектом є американський табір GLOW (Girls Leading Our World, що в перекладі з англійської означає «Дівчата-лідери в усьому світі»). Вперше подібний табір був проведений у жовтні 2011 року. Особливістю цього табору є окреме перебування дівчат та хлопців. TOBE (Teaching Our Boys Excellent – «Навчання наших хлопців кращому») – табір для хлопців, який проводиться тільки волонтерами-чоловіками. У таких таборах навчають підлітків, як досягати успіху в кар'єрі та на життєвій ниві. Волонтери Корпусу Миру проводять тренінги з англійської мови, бізнесу, лідерства, екології, втілюють в життя проекти проти вживання підлітками алкоголю, наркотиків, проти паління, розповсюдження ВІЛ-СНІДу. У таборі дівчата та хлопці навчаються знаходити спільну мову з однолітками, вирішувати проблеми, а також поважати себе як особистість та поважати інших. Найближчим часом планується організувати два таких ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
236
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
табори в Білозерському районі: у жовтні (для дівчат) і в листопаді (для хлопців). У Білозерській центральній бібліотеці відкривається американський клуб для підлітків за підтримки програми молодіжного центру регіонального розвитку «Школа соціальної активності для сільської молоді». Мета діяльності клубу – популяризація культури інших країн та спілкування англійською мовою. Таким чином, навчально-виховна діяльність учителів англійської мови Білозерського району та волонтерів Корпусу Миру в Україні – це яскравий зразок співпраці на шляху удосконалення вивчення іноземної мови, створення сучасної освіченої молодої людини. Невід′ємними ознаками такої освіченості є сформовані переконання, світогляд, активна громадянська позиція юної особистості, що дають змогу їй інтегруватися в соціокультурне середовище, гнучко реагувати на проблеми і виклики сучасності, вирішувати їх, усвідомлювати свою беззаперечну роль у суспільстві і світі. Література: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Гора Т.В. Об′єднуюче коло Корпусу Миру // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. – №3. – С.182-183. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Науковий редактор україн. видання, доктор пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 373 с. Коваленко О. Змінемо світ на краще разом // English. – 2006. – №37. – С.5-6. Корпус Миру США в Україні [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ukrainian.ukraine/usembassy.gov/uk/peace-co. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХI столітті [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.univd.edu.ua/index.php?id=99&lan=ukr. Освіта.ua Проект. Концепція нової редакції Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу: osvita.ua/legislation/Ser_jsv/15977.
Колесніченко С.П.* ВПРОВАДЖЕННЯ ЕЛЕМЕНТІВ УЧНІВСЬКОГО МОВНОГО ПОРТФОЛІО В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У статті розкриваються особливості впровадження учнівського мовного портфоліо як інноваційного методу особистісно орієнтованого навчання для організації позакласної роботи, його складові та аналізуються результати цього впровадження, вплив на розвиток учнівської автономії.
Сьогодні вчитель – наставник дитини, джерело необхідної інформації, організатор пізнавального процесу. І яким буде цей *
© Колесніченко С.П.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 237
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
процес, залежить від форм та методів, які він обирає для використання як на уроках, так і в позакласній роботі. Розвиток системи освіти вимагає від педагогічної науки і практики вивчення і впровадження нових методів навчання і виховання дітей (інновацій). Інновації в педагогіці пов’язані із загальними процесами у суспільстві, глобальними проблемами, інтеграцією знань і форм соціального буття [2]. В умовах сьогодення зростає важливість розвитку самостійної діяльності учня, що включає в себе визначення власних цілей у навчанні, вибір особистої стратегії в їх досягненні, розробку учнем свого навчального плану. Цей підхід сприяє розвитку учнівської автономії, новим мотиваціям для подальшого оволодіння англійською мовою, самореалізації особистості. Серед завдань, які стоять перед вчителями іноземної мови, ми вбачаємо такі: визначати рівні мовленнєвих компетенцій, зміцнювати та поглиблювати знання учнів, допомагати учню в оволодінні практичними вміннями й навичками, формувати пізнавальний інтерес, враховувати особистісні якості, формувати світоглядну позицію. Ми вважаємо, що впровадження учнівського мовного портфоліо допомагає виконати ці завдання. Безумовна ціннісність цього методу полягає в тому, що воно сприяє підвищенню самооцінки учня, створенню ситуації успіху, вихованню моральних якостей, набуттю навичок рефлексії та розвитку мотивації подальшого творчого зростання [4]. Упровадження мовного портфоліо в практику українських шкіл – це спосіб не лише заохотити учня вивчати мову, а й шлях до зміни ролі вчителя: від вчителя-переказувача знань до вчителя-консультанта та координатора учнівської навчальної діяльності [3]. У цьому і полягає актуальність даного питання. Портфоліо є сучасним засобом та новим методом пізнання, що є важливою умовою підвищення якості освіти. У цьому напрямку працюють вчені: Б.Бабенко, Л.Василенко, В.Вікторов, О.Карп’юк, М.Сікачова. Портфоліо – це папка документів з навчального предмета як компонента навчальної діяльності учнів, який школярі ведуть за педагогічного супроводу вчителя [1, с.5]; «колекція фотографій, малюнків та ін., які ви використовуєте як зразок своєї праці, особливо,під час пошуку роботи» [6, с.1022]; воно показує досвід учнів у вивченні мов на кожному етапі навчання і переходить з ними до наступного етапу, щоб надати вчителям уяву про рівень, якого вони досягли та про їх готовність до подальшого навчання [5]. Лінгвістичний Комітет Ради Європи розробив мовне портфоліо («English Language Portfolio»). Його мета – стандартизація вимог до вивчення, викладання й оцінювання досягнень у галузі вивчення іноземних мов громадянами європейських країн. Мовне портфоліо було опрацьовано в п’ятнадцяти країнах ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
238
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Європейського Союзу. Цей досвід підтверджує позитивний вплив на процес навчання іноземної мови. Щодо вчителя, то інформація, зібрана з учнівських портфоліо, дозволяє йому більш ефективно планувати свої уроки, позакласні заходи, визначати цілі, формулювати навчальні завдання, ефективно співпрацювати зі своїми учнями та їхніми батьками. У 2003 році мовне портфоліо було презентовано в Україні. Рекомендації з мовної освіти пропонують впроваджувати три обов’язкові компоненти мовного портфоліо: – мовний паспорт (свідчить про рівень володіння мовою, включає самооцінку учнем власних мовленнєвих компетенцій); – мовна біографія (залучає до постановки цілей та розробки планів їх досягнення, перевірити власні досягнення у навчанні); – мовне досьє (демонструє творчі роботи учня, які він сам обирає). Мовний паспорт («Language Passport») містить: – фото учня; – анкетні дані учня; – особисту інформацію (хобі тощо); – критерії оцінювання навчальних досягнень учнів; – власну самооцінку володіння іноземною мовою. Мовна біографія («Language Biography») містить: – план роботи з англійської мови на тему (семестр, рік); – табель оцінювання вчителем рівня володіння учнем англійською мовою (заповнюється у формі графіка з указівкою виду мовленнєвої діяльності, що оцінюється); – табель самооцінки учнем власних досягнень; – аркуш самоосвіти з правом вибору теми згідно з уподобаннями учня; – аркуш рекордів, який учень заповнює після вивчення кожної теми. Мовне досьє («Dossier») містить: – творчі проекти учнів; – доповіді з теми англійською мовою; – кросворди з вивчених тем тощо. Це рекомендований перелік матеріалів, які можна включити до мовного портфоліо. Ми, вчителі, вносимо певні зміни відповідно до рівня засвоєних знань, вікових особливостей, інтересів учня. У Понятівській загальноосвітній школі Білозерського району Херсонської області одним з ефективних методів організації позакласної роботи є учнівське мовне портфоліо на середньому етапі навчання. Структура даного портфоліо така: 1 сторінка: назва роботи, кому належить, місце проживання, рік. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 239
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
2 сторінка: обведена долоня учня, у центрі напис («Моя англійська мова» – «My English»). 5 пальців – це 5 тем, які учень обирає самостійно і над якими він планує працювати надалі). 3 сторінка: власне фото учня, девіз або улюблене прислів’я. 4-8 сторінки: розкриття тем (твори, кросворди, вірші, сенкани та ін.). 9-10 сторінка: плани на майбутнє. (Бажано додати символи, це може бути відкрита книжка, відкрите вікно, стежка і таке інше). 10 сторінка заповнюється до середини, щоб можна потім дописати свої мрії). Використання учнівського мовного портфоліо є одним з інноваційних методів особистісно орієнтованого вивчення англійської мови. Ми пропонуємо учням самостійно оцінювати й аналізувати власні досягнення, спонукаємо їх розробляти особистий навчальний план. Така діяльність сприяє подальшій освіті та самоосвіті. Мовне портфоліо виконує дві основні функції: – навчальна (стимулює вивчення англійської мови); – розвивальна (розвиває пізнавальні організаційні навички, творчі здібності учнів). Ми вважаємо, що впровадження елементів учнівського мовного портфоліо є найбільш прийнятним для організації позакласної роботи. Результати впровадження учнівського мовного портфоліо: виявлення та розвиток творчих здібностей кожної дитини; формування та розвиток комунікативних компетенцій; розвиток уміння ставити цілі та обирати власні шляхи їх досягнення; зростання мотивації для оволодіння англійською мовою; відповідальність учня за результати навчання; співробітництво учителя та учнів; розвиток організаційних навичок; формування учнівської автономії. Отже, ми можемо впевнено сказати, що учнівське мовне портфоліо є автентичним видом організації позакласної роботи, під час якої учень обирає, оцінює, контролює свою діяльність. Портфоліо яскраво відображає досягнення учня, визначає темпи індивідуального зростання, демонструє здатність учня до практичного застосування знань та навичок. Варто зазначити, що впровадження учнівського мовного портфоліо має всі перспективи для подальшого розвитку та дослідження. Подальші наші плани – проаналізувати особливості впровадження учнівського мовного портфоліо на початковому та старшому етапах. Адже головна мета вчителя в освіт ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
240
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
ницькій діяльності – це навчити школяра вчитися, виховувати самостійність, щоб впевненно крокувати життєвим шляхом до своєї мрії. Література: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Анісімова О. Впровадження мовного портфоліо // Англійська мова та література. – 2011. – №31 – С. 2-9. Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с. Карп’юк О. Актуальність впровадження проекту ЄМП в Україні // Еnglish. – 2008. – № 41. – С. 3-8. Яковіна Т. Портфоліо в розвитку інноваційної особистості // Режим доступу до http: osvita – ua. net. European Language Portfolio. My Language Portfolio: Teacher’s Guide. – CILT. – 2001. – Р. 13. Hornby A. Advanced Learner’s Dictionary: Oxford University Press. – Oxford: 2000. – 1600 p.
Кучина Т.Д.* «ВІЛЬНІ» ТЕКСТИ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ І ЛІТЕРАТУРИ ЯК ПРИЙОМ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ У статті розкрито значення та особливості використання «вільних» текстів як при йому розвитку критичного мислення під час вивчення української мови і літератури. У роботі описано практичні методи використання цього прийому з метою реалізації комунікативнодіяльнісного принципу навчання та розвитку творчих здібностей учнів.
Шкільні підручники стають все товщі. Кількість предметів, які вивчають сучасні учні, все більша. А рівень знань і загальнонавчальних умінь учнів, на думку багатьох учителів, все нижче. Коріння цієї проблеми криється у тому, що школа намагається «завантажити» учня певним багажем знань, якими він може скористатися у міру необхідності. Але, на жаль, тільки завчене правило не зробить дитину грамотною, а вивчені дати з життя письменника не допоможуть зрозуміти той чи інший літературний твір. Для осмисленого засвоєння програм загальноосвітньої школи учні повинні вміти аналізувати нову інформацію, інтегрувати її з попередніми знаннями і уявленнями, генерувати нові ідеї, тобто повинні мислити критично. Технологія «Розвиток критичного мислення» розроблена в кінці XX століття в США (Чарльз Темпл, Джіні Стіл, Куртіс Мередіт). А. Кроуфорд у книзі «Технології розвитку критичного мислення учнів» зауважив, що «найбільш успішними є заняття, на яких учнів заохочують думати самостійно та критично мислити» [6, с.7]. Використання цієї технології на уроках української мови і літератури досліджували вітчизняні науковці *
© Кучина Т.Д.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 241
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
та методисти С. Мірошник, П.Фурсова, В.Нищета, С.Мандрика, Н.Скоморовська та ін. У їх працях описуються різні прийоми і стратегії розвитку критичного мислення учнів: мозкова атака, ключові (опорні) слова (словосполучення, терміни), переплутані логічні ланцюжки, розбивка на кластери (смислові блоки), конструктивна таблиця (Знаємо – Хочемо дізнатися – Дізналися), таблиця «товстих» і «тонких» запитань, читання із зупинкам, таблиця «Плюс – мінус – цікаво», подвійні (двочастинні) щоденники, сенкан, стратегія вирішення проблем «ІДЕАЛ» та ін. [4, с. 36-37]. Пріоритетну роль у технології розвитку критичного мислення відіграє робота з текстом. Усі прийоми і стратегії цієї технології так чи інакше пов’язані з його читанням, маркуванням, аналізом, компонуванням, трансформацією. У методиці викладання мови і літератури порівняно недавно з’явився термін «вільні» тексти. Це узагальнена назва таких творчих завдань, як сенкан, твір за метафорою, вірш «Я», твір-метаморфоза, текст «Одинадцятислів’я», есе, прийом «кінострічка бачень» та інших видів робіт над створенням міні-текстів [2, с. 164]. Мета статті – представлення досвіду використання різних видів «вільних» текстів на уроках української мови і літератури як прийому розвитку критичного мислення учнів, що сприяє реалізації комунікативно-діяльнісного принципу навчання, розвитку творчих здібностей учнів, забезпечує інтерактивний режим занять і передбачає спільний пошук рішення проблем. «Вільні» тексти – це творчі завдання, які доцільно використовувати на етапах виклику, міркування і рефлексії – традиційних етапах уроку за технологією розвитку критичного мислення. Але доцільніше їх використовувати з метою «увімкнення» розумових процесів на етапі виклику або з метою аналізу суб’єктного досвіду, набутого на уроці, під час рефлексії. Одним із видів «вільних текстів» є есе. Есе як метод формування критичного мислення полягає у написанні тексту в довільному стилі. Алгоритм «Есе»: – Збирання інформації за проблемою. – Аналіз інформації. – Виявлення власної точки зору. – Викладання власної точки зору. Наведемо приклад есе, яке складене ученицею восьмого класу на уроці з теми «Повторення і узагальнення вивченого. Пунктуація». Навіщо потрібні розділові знаки? Без розділових знаків не обійтися, адже вони допомагають визначити межі речень, виділити або відділити слова у реченні. Також розділові знаки передають на письмі інтонацію усного мовлення. Без них наша мова була б беземоційною, безбарвною. А ще від місця розділових знаків у реченні залежить його зміст. Усім відома повчальна фраза ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
242
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
з мультфільму «Стратити не можна помилувати». А ще виявляється, що думку можна висловити навіть без слів, використовуючи лише розділові знаки. Після того як був надрукований роман «Знедолені», Віктор Гюго послав своєму видавцеві лист, де стояв тільки «?», і отримав відповідь: «!». Так він дізнався, що його книга викликала великий інтерес у читачів. Отже, розділові знаки – друзі і помічники точного, влучного мовлення.
Есе може бути абсолютно вільним чи аргументованим, п’ятихвилинним чи десятихвилинним. Цей прийом розвиває в учнів уміння відстоювати свою позицію; зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї; робити логічні висновки, формулювати самостійні судження і будувати переконливу аргументацію. Сприяє розвитку критичного мислення і такий прийом, як сенкан – це вірш, який синтезує інформацію і факти у стисле висловлювання, що описує чи віддзеркалює тему. Творча робота у стилі «сенкан» допомагає учням у первинному сприйнятті теми, спонукає до проблемної роботи над текстом, розвиває творчі здібності, уяву дитини, уміння нестандартно мислити. Це своєрідна цікавинка філософського змісту, що вимагає ретельного обміркування на основі глибокого розуміння речей. Кожен може відчути себе поетом, виявити власний погляд на прочитане, почуте. Таким чином, сенкан забезпечує високоефективну роботу з розвитку критичного мислення, спонукає учнів з великого обсягу інформації вичленити основну і відтворити її у стислій формі. Сенкан вимагає певної побудови. Це поетична мініатюра з 5- ти рядків за такою схемою: 1-й рядок – іменник (тема мінініатюри); 2-й рядок – прикметник до теми; 3-й рядок – дієслово чи дієслівні форми; 4-й рядок – фраза, яка передає особисте ставлення до теми; 5-й рядок – синонім до іменника в першому рядку. Приклади сенканів: 1. Мова 2. Неповторна, безцінна 3. Спілкуються, обмінюються, вчаться. 4. Допомагає здобувати і передавати знання. 5. Думка. 1. Ліна Костенко. 2. Талановита, самобутня. 3. Вражає, дивує, чарує. 4. Ніколи не йшла на компроміс із совістю. 5. Поетеса. Багато в чому схожий на сенкан і текст-одинадцятислів’я. Вимоги до «11-слів’я»: текст складається з 11 слів (значущих ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 243
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
і службових), розташованих на п’яти рядках (1, 2, 3, 4, 1 слів у кожному рядку відповідно). Перший рядок – колір, якість (прикметник). Другий рядок – «про що пишу» (прикметник + іменник). Третій рядок – тема розширюється, три слова. Четвертий рядок – про себе, 4 слова. П'ятий рядок – результат, висновок. 1 слово. Наведемо приклад «11-слів’я» на тему «Поезія». Неповторна. Інтимна поезія. Краса поезії вічна. Я люблю читати вірші. Мрію! Твір за метафорою складається з 6-ти характеристик, розташованих у певній послідовності: колір – смак – запах – зовнішність – звук – якість переживань. Перше слово кожного рядка є назвою вірша. Наприклад: Книга Книга – це яскраві відкриття. Книга – це солодкі пізнання. Книга – це аромат світу. Книга схожа на життя. Книга – це звуки оркестру. Книга – це радість життя. Вірш «Я» пишеться від особи, предмета або героя літературного твору. Словом «Я» починається кожен непарний рядок. Наприклад, вірш «Я», присвячений одному із героїв роману у віршах «Маруся Чурай»: Я Іскра Іван. У боях проливав свою кров. Я Іскра Іван. Захистити хочу любов. Я Іскра Іван. Прагну порвати підступності сіті. Я Іскра Іван Зберігаю любов до єдиної в світі. Прийом хайку, що походить від назви жанру японської поезії, – це форма письмової рефлексії. Цей прийом теж можна вважати одним із видів «вільних» текстів. Звичайно, «вільних», що стосується змісту, тому що форма вірша, як і сенкану чи одинадцятислів’я, деякою мірою регламентована. Хайку створити досить складно, але творчо обдаровані діти виявляють значний інтерес до цієї віршованої форми. Хайку – це ліричний вірш, для якого характерні стислість і логічність. Це вірш-відчуття, віршкартинка. Правила написання хайку: ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
244
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
– у вірші повинно бути 3 рядки і 17 складів, ідеально – 5+7+5, але, звичайно, учням дозволяється дещо відходити від цієї формули, головне – передати свої суб’єктині відчуття, емоції від того, про що у ньому йдеться; – у тексті повинно бути «сезонне» слово, що якимось чином вказує на час, коли відбувається дія. Наприклад: зимовий вечір, збір винограду, ріки гірської вир холодний; – у хайку немає рими; – перші два рядки – опис вражень від явища, третій – несподіваний підсумок [1]. Наприклад, хайку до образу Марусі Чурай: Весняна пора Ранить серце піснею. Я все ще жива? Думка в поезії в жанрі хайку постає у вигляді яскравих образів, є абсолютно суб’єктивною. Саме тому цей прийом є ефективною формою рефлексії, а отже, і розвитку критичного мислення. Розглянувши особливості застосування «вільних» текстів як прийому технології розвитку критичного мислення, доходимо висновку, що більшість із них є прийнятними та ефективними у навчанні української мови і літератури та слугують усвідомленому сприйняттю лінгвістичних та літературознавчих понять, узагальненню, систематизації засвоєного, оцінюванню літературних творів, персонажів, життєпису письменника тощо. На основі власної практики визначаємо, що застосування описаних прийомів зазначеної технології забезпечує: – демократизацію навчального середовища; – розвиток творчих здібностей учнів; – створення ситуації успіху для кожного учня і, відповідно, підвищення самооцінки суб'єктів навчання; – усвідомлене, критичне сприйняття інформації; – розвиток низки компетенцій учнів: здатності вчитися, логічності, критичності, аналітичності, комунікативності, креативності. Литература: 1. Ерофєєва Л. Г. Технологія «Розвиток критичного мислення через читання і письмо (РКМЧП)».[Електронный ресурс]. – Режим доступа: https://sites.google.com/site/erofeevalg/razvitie-kriticeskogo-myslenia. 2. Мельникова Л.В. Діагностика мовної і мовленнєвої компетенції учнів з російської мови // Наукова скарбниця освіти Донеччини. – 2009. – №1-2, – С.162-169. 3. 3.Технології розвитку критичного мислення учнів / Кроуфорд А., Саул В., Метьюз С., Макінстер Д.; наук. ред., передм. О.І.Пометун. – К.: Плеяда, 2006. – 220 с. 4. 4.Хроменко І.І. Використання технології розвитку критичного мислення на уроках світової літератури. Дистанційний тренінг // Зарубіжна література в школах України. – 2011. – № 6. – С.34-41. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 245
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Панасюк В.І.* ІНТЕГРАЦІЯ ЗНАНЬ НА УРОКАХ СУСПІЛЬСТВОЗНАВЧИХ ДИСЦИПЛІН ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ЦІЛІСНОГО СВІТОГЛЯДУ УЧНІВ У статті висвітлено позитивний вплив інтеграції в освітньому процесі на якість знань учнів і формування їх світогляду як цілісного уявлення про світ.
Інтеграція є однією з найперспективніших інновацій. Хоча ще на початку 19 століття, підкреслюючи необхідність розвантаження навчальних програм, К. Ушинський наголошував, що подолати хаос у голові учня можна тільки в процесі злагодженої роботи всіх учителів, а «педагоги повинні турбуватися не лише про свій предмет, а в першу чергу про розумовий розвиток дітей» [4]. Він звертав увагу на те, що одночасне викладання природничих дисциплін «має, без сумніву, перевагу перед послідовним викладанням цих наук – одна слідом за одною» [5]. Сучасна суспільствознавча освіта відповідно до загальнонаукових тенденцій та вимог часу все активніше рухається в напрямку інтеграції. Цим займається Академія Педагогічних Наук України, Київський, Дніпропетровський, Харківський університети, Тернопільський, Чернігівський педагогічні інститути, центр у Луцьку, Полтавський інститут післядипломної освіти. Серед питань, що досліджуються, є напрямок методологічного обґрунтування проблем інтеграції (С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований, О.В.Сергєєв); напрямок визначення структури інтегрованих знань (Т.М.Усатенко); дослідження системологічних аспектів інтеграції (О.І.Джулик, Є.Б.Яворський); проблеми інтегративних процесів в освіті (І.М.Богданова); розробка шляхів упровадження інтеграції в навчальний процес (Л.В.Вичорова, Т.О.Горзій, О.Т.Проказа, Є.М.Романенко); інтеграція елементів контролю в модульному навчанні (Л.І.Джулай); інтеграція теоретичних і виробничих аспектів навчання (Т.Д.Якимович); імовірнісно-статистичні аспекти інтеграції (В.Й.Якиляшек); інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Ц.Жидецький); взаємозв’язки інтеграції та диференціації (В.Ф.Моргун); психологічні аспекти інтеграції (Т.Г.Яценко); формування системи знань – дидактична інтегрологія (І.М.Козловська). Перспективи розвитку інтегративно-предметного навчання закріплені в «Державному стандарті базової і повної загальної освіти», де зазначені не окремі предмети, а освітні галузі. Це означає, що вперше за тривалий час нормативний документ орієнтує на інтеграцію змісту, на можливість гнучкої варіативної *
© Панасюк В.І.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 246
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
організації змісту. Освітня галузь «Суспільствознавство» складається зі структурних компонентів: історія рідного краю, історія України, всесвітня історія, право, мораль, економіка, філософія, громадянська освіта, тобто визначені елементи інтеграції знань про суспільство. Загальними змістовними наскрізними лініями освітньої галузі є людина – людина, людина – суспільство, людина – природа – стержневі ідеї можливої інтеграції. У кінці минулого року нами було проведено опитування старшокласників Каховської гімназії щодо їх ставлення до інтеграційних процесів у змісті навчальних програм, методів, форм. Серед питань були такі: – На вашу думку, що вам необхідно знати більше? всесвітню історію; історію України; історію рідного краю; свій варіант. – Яким методам вивчення матеріалу із суспільствознавчих дисциплін ви надаєте перевагу? засвоєння зі слів вчителя; самостійне дослідження; робота з підручником, картою; свій варіант. – Скільки підручників необхідно для вивчення історії в школі? один; три; два; свій варіант. – Чому б хотіли навчитися на уроках суспільствознавчих дисциплін? гарно висловлювати свої думки і відстоювати свою точку зору; писати наукову роботу; працювати з картою; свій варіант. Проаналізувавши відповіді учнів, ми дещо скоригували навчальні плани, передбачивши інтегровані та бінарні уроки (табл. 1). Варто частіше використовувати міжпредметні зв’язки. Важко уявити урок в 5-му класі на тему «Відлік часу в історії» без математичних дій, або ж вивчення топонімів на історичній карті без знань географії. А культурне надбання давніх цивілізацій обов’язково порівнюємо з досягненнями культури сьогодення. Також без розвиненого мовлення, отриманого на уроках літератури та мови, дитина не напише портрет історичного діяча та не виступить упевнено на уроці історії. Таблиця 1
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 247
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
План проведення інтегрованих і бінарних уроків суспільствознавчого циклу у старшій школі
Клас
Тема
9
Пробудження національного життя в Західній Україні. «Руська трійця» Початок промислової революції
9 9 9 9
10 10 10 10
Кирило – Мефодіївське братство Традиційно – побутова культура. Релігійне життя Повсякденне життя людей Причини виникнення держави й права Воєнні дії на території України у 1941 р. Розвиток культури. «Розстріляне відродження» Нові напрямки в мистецтві, літературі. Олімпійський рух
11
Початок Великої Вітчизняної війни
11
Екологічні проблеми
11
Економічне становище
Предмет Українська література – історія України Економічна географія – всесвітня історія Українська література – історія України Художня культура – історія України Художня культура – історія рідного краю Право – всесвітня історія ДПЮ, МСП – історія України
Вид Термін інтеграції Інтегрований Листопад
Бінарний
Листопад
Інтегрований Листопад Інтегрований Грудень Інтегрований Квітень
Бінарний
Вересень
Інтегрований Листопад
Українська Інтегрований Березень література – історія України Художня Бінарний Квітень культура, фізична культура – всесвітня історія ДПЮ – всесвітня Бінарний Вересень історія Екологія – Інтегрований Березень всесвітня історія Економіка – Інтегрований Січень всесвітня історія, історія України
У межах дня інтегрованих знань у Каховській гімназії був проведений відкритий урок з учителем світової літератури «Дж.Байрон. Поема «Мазепа». Історична основа та романтичний міф», метою якого було допомогти учням поглянути на історичну особу з позиції різних наук, крізь призму життя І.Мазепи розглянути всю розмаїтість реальних історичних обставин, відчути внутрішні переживання героя та вчити дітей ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
248
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
співпереживати. Звичайно, щоб сформувати в дітей цілісну структуру уявлень про світ, цього замало. Тож ми намагаємось під час вивчення тем з предметів суспільствознавчого циклу наблизити теорію до реалій життя, використовуючи різні форми співпраці з державними установами, громадськими організаціями: екскурсії, зустрічі з цікавими людьми, лекції науковців, предметні конкурси, дебати, експерименти, консультації, написання наукової роботи та її захист. Так, протягом минулого року були проведені екскурсії до музею «Наш край у роки Громадянської війни» для 10-го класу, «Наш край у роки Великої Вітчизняної війни» для 11-го класу, перегляд експозиції «Каховка в назвах» для 9-го класу. Крім того, екскурсія до міської ради, де старшокласники ознайомилися з роботою органів місцевого самоврядування, побачили як працює мер міста. А деякі з учнів навіть змогли пройти тут практику та перевірити свої ділові якості. Зустрічалися учні з юристами (лекція «Зміни в сімейному законодавстві»), представниками НГО «Лепта» (лекція «Цінності сімейного життя»), а представник УПЦ розповідав про роботу церкви в умовах незалежної України. Застосування вищезазначених форм, методів, змісту інтеграції дає позитивні результати. Зріс рівень навчальних досягнень учнів з предметів суспільствознавчих дисциплін. Учні гімназії є постійними призерами міських олімпіад. Вони успішно складають ЗНО та вступають до найпрестижніших вітчизняних та зарубіжних ВНЗ. Старшокласники щорічно беруть участь у краєзнавчих читаннях, звітуючи про свої дослідження з обраних тем, а також у конкурсі-захисті МАН (2011рік у секції «Історія України» – перше місце на І етапі, друге місце – на ІІ (обласному) етапі). Вони є призерами міського конкурсу правознавців, інтерактивних конкурсів «Лелека», «Гренадери, вперед!» Учні Каховської гімназії активно співпрацюють з викладачами КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», Херсонського державного університету, робітниками архівів міського музею, отримуючи в них консультації під час написання наукової роботи. Минулого року гімназисти провели опитування в Каховському клубі «Ветеран» щодо можливості примирення радянських ветеранів з воїнами УПА. Звичайно, ми побували в театрі, кіно, планетарії. Такі форми співпраці з державними установами та громадськими організаціями допомагають учням не тільки отримати певні знання, а що важливіше, набути практичних навичок, уміння працювати з документами, спілкуватися з представниками різних професій, дотримуватися правил етикету, розвинути комунікабельність. Усе це формує світогляд дітей, бо ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 249
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
осмислення світу складає основу, фундамент світобачення. Адже межа між пізнаним світом і тим, що не піддається поясненню, проходить крізь людину. Таку роботу вважаємо доцільною, бо інтегрований підхід поглиблює й розширює світогляд учнів, здійснює зв’язки між предметами одного циклу. Інтеграція навчальних дисциплін дає змогу зменшити кількість елементів знань (через поєднання термінів, ліквідацію повторів). Це забезпечує реалізацію дивактичної закономірності: зі зменшенням кількості навчальних дисциплін підвищується якість їх засвоєння; підвищує відповідальність вчителя за результати своєї праці, розширює діапазон теоретико-методологічної підготовки. Але в реалізації інтеграції знань виникають і труднощі, а саме: недостатність методичних рекомендацій, необізнаність учителя суспільствознавчих дисциплін зі змістом програм суміжних предметів, неспівпадання тем у навчальних програмах. Будемо сподіватися, що «кореляція» навчальних програм, на необхідності якої ще на початку 20 століття наголошував німецький педагог А. Лаєм, стане невід’ємною ланкою роботи Міністерства освіти і науки, а не окремих учителів, «бо вона має важливе значення в комплексній системі навчання та формуванні світогляду – цілісної системи уявлень про світ і своє місце в ньому» [1]. Отже, від кожної окремої особистості світ вимагає свого осмислення, а через світоглядне самовизначення людина формує своє буття й розвиток. І завдання педагогів – підготувати молоду людину до самостійного життя, а не «заштовхувати» в дітей певну кількість знать зі свого предмета. Литература: 1. Гнутель Я.Б. Ази виховання: світоглядні поняття. – Тернопіль: Астон, 2000. – 214 с. 2. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. – 1997. – №4. – С.24-28. 3. Козловська І.М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: Дидактичні основи. – Львів, 1999. – 302 с. 4. Кузьменко В.В. Міжпредметні зв'язки як підґрунтя формування цілісної картини світу школярів // Таврійський вісник. – 2007. – № 3(19). – С. 5-9. 5. Ушинський К.Д. Твори в шести томах. – К.: Рад.школа, 1954. – Т.2.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
250
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Скрипка А.С.* ВИКОРИСТАННЯ ВІДЕОФІЛЬМІВ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У статті охарактеризовано використання навчальних відеофільмів, що є ефективним засобом розвитку навичок і вмінь говоріння та аудіювання, подано схему роботи з фрагментом відеофільму.
Останнім часом помітно зростає інтерес до використання відеофільмів як ефективного засобу вивчення іноземної мови. Специфіка полягає в тому, що воно дає можливість поєднати зорові та звукові образи у типових обставинах, запропонувати учням мовленнєву ситуацію, в якій вони за допомогою викладача можуть опинитися у ролі активних учасників комунікації. Актуальність даного способу навчання полягає в тому, що воно надає ефективного спілкування іноземною мовою, а також сприяє особистісному розвитку учнів, забезпечує зв’язки між аудиторною роботою і реальним життям, допомагає досягти балансу між оволодінням фактичними знаннями і практичними навичками і вміннями. Проблемою використання аудіо- та відеотехнологій у навчальному процесі займалися у своїх наукових дослідженнях О.Зубченко, С.Ніколаєва, О.Тернопольський та інші. В Україні використовуються навчальні курси, а саме: «Get ready», «WOW», «Headway», «Streamline». Елементи цих програм застосовують у процесі навчання загальноосвітніх та вищих навчальних закладів. Зміст вказаних курсів сприяє формуванню та розвитку комунікативної компетенції учнів, підвищенню мотивації до вивчення мови та є невичерпним джерелом навчального матеріалу. Використання відео- та аудіозаписів ще є засобом гармонізації взаємин, мети, намірів, уявлень, думок усіх учасників навчального процесу. Така гармонізація забезпечує зберігання їхнього емоційного сприйняття навчальної дійсності і реагування на цю дійсність, що забезпечує створення оптимального психологічного клімату для здобуття найкращих результатів. Цей процес у психології був вперше розроблений в 70-х роках ХХ століття американськими дослідниками Р.Бендлером і Дж.Гриндером. Діяльність кожної людини пов’язана з великою кількістю психологічних чинників. Психологи стверджують, що саме використання аудіо- та відеоматеріалів у навчальному процесі значно покращує кінцеві результати і значно більше спонукає учнів до комунікативної діяльності. Беручи до уваги зацікавленість учнів засобами масової інформації, які є для них найбільш *
© Скрипка А.С.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 251
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
видовищними та здатними викликати інтерес і підтримувати увагу досить тривалий час, використання фрагментів відеозаписів та звукових записів спонукає до дії зорові та слухові центри людини, які в свою чергу, впливають на процес засвоєння та запам’ятовування матеріалу. Дослідники Р.Бендлер і Дж.Гриндер, учені-психоаналітики, дійшли висновку про те, що в основі будь-якого процесу навчання має бути емоційний фактор, який або спонукає учнів до засвоєння знань, або виробляє у них стійкий мотив до протистояння. Роль і місце емоційного фактора як необхідного компонента у процесі навчання відображається й у визначенні поняття «цілісне навчання». Основу концепції «цілісного навчання» складають дані нейрофізіологічних та нейропсихологічних досліджень проміжної симетрії півкуль головного мозку. Згідно з висновками, які робить Ю.Верисокін у статті «Відеофільм як засіб підвищення мотивації учнів», у сучасній школі використання аудіо- і відеозаписів на уроці є не тільки доречними, а й обов’язковими. Робота з такими матеріалами на занятті урізноманітнює види діяльності учнів у процесі навчання іноземній мові. Використання аудіо- і відеоматеріалів робить урок цікавим для всіх школярів, впливає на рівень мотивації вивчення іноземної мови, навчання відбувається з автентичними зразками іноземної мови [2, с.31-34]. Зупинимося докладніше на можливостях використання відео- та аудіозаписів у процесі навчання іноземної мови. Останнім часом зарубіжна школа особливу увагу приділяє досягненням у галузі сучасних технологій. Поступово створюються загальнонаціональні розгалужені структури ресурсів інформатики, аудіо- та відеозасобів для навчальних закладів, з використанням яких перед ними відкрилися небачені досі перспективи в розв’язанні важливих завдань підвищення ефективності навчального процесу. Як зазначає Н.Бичкова у своїй роботі «Типологія відеофонограм для навчання усного іншомовного спілкування», відеозасоби не вважаються новою технологією, але, на жаль, у вивченні іноземних мов у школах відеокурси не використовуються. Лише у школах з поглибленим вивченням іноземних мов учителі та учні працюють з відеокурсами. Потенціал відеометоду для комунікативного викладання мови очевидний. З усіх доступних засобів він забезпечує найточніше відображення мови в користуванні, тому що вона вживається конкретними мовцями, тісно пов’язана з певною мовною ситуацією, а її комунікативна мета підсилюється цілим рядом візуальних закодованих немовних характеристик (поза, міміка, жести). Експерти Ради Європи вважають, що на відміну від телебачення та кінофільмів, які також необхідно використовувати для вивчення мови, відеометод має декілька переваг [1, с.68-71]. Якщо ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
252
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
продукція телебачення сприймається скоріше як програми, які замінюють викладача, ніж як джерела, що можуть бути використані для взаємодії між викладачем та учнем, то нова відеотехнологія дозволяє використовувати записи із зупинками або вибірково; розділення двох каналів (аудіо та відео) і використання стоп-кадру дозволяє проводити дискусію щодо відеозображення. Учням можна запропонувати після перегляду відеоуривка без звукового супроводу спробувати визначити, де відбувається дія та про що йде мова. Виділяють дві групи вправ відеозаписів: відеовідгук, де учні зайняті в різних комунікативних ситуаціях, відеозапис, що використовується для детального обговорення, та відеопроект, де відео є засобом для таких учнівських робіт як документальний фільм, рекламний ролик, новини. Технологія використання відеокамери дає гарну мотивацію навчання та спонукає учнів до роботи над вдосконаленням комунікативних умінь. При відборі фрагментів автентичних відеофільмів для навчання лексики Т.Яхунов у роботі «Кіноінформації та її використання для навчання лексики соціокультурним компонентом» відзначає, що велике значення має визначення раціонального співвідношення зорової та звукової інформації у фрагментах. Роль та варіанти такого співвідношення завжди привертали увагу дослідників, які займалися проблемами навчального телебачення. Деякі дослідники вважають, що зоровий ряд є основним компонентом відеофонограми (Е. Багіров, С. Равич); інша група дослідників пропонує приділяти більше уваги звуковому ряду, мотивуючи це тим, що «звуковий ряд набуває все більшої поліфонічності відносно зображення та самостійної змістової насиченості, що несе нове трактування зоровому ряду». Крім того, зарубіжні методисти (S.Cіrder, R.Sherrington) висловлюють думку про необхідність рівноправності двох компонентів (мовлення та зображення) у відеофонограмі, особливо під час навчання іноземної мови [3, с.33-36]. Мовлення у фрагменті відеофільму, який використовується для навчання лексики, є джерелом іншомовної лінгвістичної та екстралінгвістичної інформації, дає загальну характеристику відеоряду, конкретизує деякі деталі. Як відомо, слово доповнює зображення, підсилює, деталізує його, керує процесом перегляду фільму. Словесний ряд має всю ту інформацію, яка не може бути відображена зоровим рядом. Зоровий ряд, що відображає природну ситуацію, показує середовище, обставини дії, є органічно пов’язаним з темою, може формувати в учнів певні додаткові асоціації, допомагає зрозуміти залежність, що існує між мовою, мовленням та ситуацією завдяки безпосередньому чуттєвому сприйняттю. Саме автентичні фрагменти відображають функціонування мовних одиниць у реальних ситуаціях, тобто, відбувається ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 253
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
процес контекстуалізації. Крім того, зоровий ряд автентичних матеріалів є різноманітним і може поєднувати в собі жанрові та виразні можливості наукового, хронікально-документального та мультиплікаційного кіно. Робота Маргарет Аллан «Teaching English with Video» допомагає нам зрозуміти, що специфіка відео полягає в тому, що воно дає можливість поєднати зорові та звукові образи в типових обставинах, запропонувати студентам мовленнєву ситуацію, в якій вони за допомогою викладача можуть опинитися в ролі активних учасників комунікацій [4]. Ефективності навчання іноземних мов цим засобом сприяють також технічні можливості відео, які дозволяють зупиняти та повторювати дію. Не слід, однак, забувати, що учні звикли до пасивного перегляду телевізійних програм. Тому при всіх можливостях відео центральною фігурою на занятті залишається викладач, який повинен організувати активне сприйняття фільму та наступну комунікативну діяльність учнів. Під час підготовки заняття з використанням відео викладачеві слід уважно переглянути відеофрагмент та відібрати певний лексико-граматичний матеріал, який підлягає засвоєнню, а також розробити завдання для мовної та мовленнєвої практики учнів. Залежно від характеру відеоматеріалу та навчальної мети, стверджує Беррі Томалін у книзі «Video in the English class» визначається певна послідовність навчальних дій, а також специфічні відеоприйоми роботи. Найбільш типовим для сучасної методики навчання іноземних мов з використанням відео слід уважати триетапний розподіл навчальних дій [5]. Перший етап (розуміння) передбачає загальне ознайомлення з відеофрагментом та виконання вправ, спрямованих на розуміння послідовності дій та причинно-наслідкових зв’язків. Для того щоб підготувати учнів до активного сприйняття відеофрагмента, доцільно запропонувати декілька завдань щодо місця дії та дійових осіб. Слід також запропонувати учням завдання, що спрямовують їх увагу на розуміння основного змісту фільму: визначити правильні та помилкові твердження, логічну послідовність основних подій, що значно полегшить розуміння відеоматеріалу. Ці завдання можуть бути записані на дошці або роздані до перегляду відео фрагмента. Після перегляду відеофрагмента викладач перевіряє виконання вказаних завдань. Другий етап (мовна практика) передбачає паузовий (за допомогою стоп-кадру) перегляд відеофрагмента з метою привернення уваги учнів до відібраних мовних одиниць, уживання яких коментується викладачем та систематизується у процесі виконання комунікативних вправ. Тут у пригоді стануть запитання типу: «Що б ви сказали, якби?», коли учням ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
254
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
запропоновано вжити певний лексико-граматичний матеріал у нових ситуаціях. Після виконання вправ необхідно записати мовні явища, що підлягають систематизації, на дошці та в зошитах учнів для подальшого опрацювання вдома та в лабораторії навчання мовлення. Джек Лорегрен стверджує у своїй роботі «Video in Language Teaching», що на третьому етапі (мовленнєва практика) основним завданням є стимулювання активної комунікативної діяльності учнів на основі ситуації відеофрагмента з використанням опрацьованого мовного матеріалу. Перед третім переглядом відеофрагмента учням запропоновано завдання – простежити різні аспекти поведінки дійових осіб, соціально-культурні особливості ситуацій порівняно з аналогічними ситуаціями в нашій країні [6]. Після перегляду фільму проводиться обговорення цих моментів. Розвитку усно-мовленнєвих умінь учнів сприяють такі ефективні види роботи, як драматизація та рольова гра. Якщо драматизація передбачає творче відтворення змісту відеофрагмента, то рольова гра стимулює учнів до висловлювання у подібній ситуації. Робота з відеоматеріалом сприяє в основному розвитку навичок та вмінь аудіювання та говоріння. Слід також використовувати завдання, що допоможуть розвивати вміння письма. Учням можна запропонувати написати резюме (до 10 речень) змісту відео фрагмента, які читаються вголос. Група визначає кращий варіант. Традиційним є написання домашнього твору на основі переглянутого відеофрагмента. З досвіду роботи приходимо до висновку, що перегляд відеофільму доречно використовувати в різних класах – з першого по одинадцятий. Звичайно тут треба ураховувати вікові особливості та навички учні. Це такі види як: відмітити із поданого списку місця, про які йшлася мова під час перегляду; пояснити певне висловлювання; відповісти на запитання; підписати назви для малюнків; заповнити розповідь під час перегляду; розмістити подані місця (вони за звичай зображені на малюнках) на поданій карті; граматичні вправи; текст на читання і також мікропроектна робота. У середніх класах можна запропонувати перегляд відеофільму з країнознавчої теми, а уже у старших класах художній фільм. Звичайно і завдання будуть різнитися. Так, під час вивчення теми «London», пропонуються наступні завдання: Перед переглядом фільму з назвою «Rivers», учні обговорюють саму назву фільму, а саме: – Main rivers in Britain: The Trent, The Severn, The Thames, The Mersey (point them on the map). – Explain the role they play in British people’s life (transport ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 255
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
mostly for carrying thing and people). – What is the most important river in this country? (The Tames, the capital stands on it, which is the financial, shipping, industrial and governmental centre of the country). Під час першого перегляду учні відмічають наступне: Which of these places do you see ? Tick them: () Westminster Bridge () the Houses of Palace () 10 Downing Street () St Paul’s Cathedral Parliament () Buckingham () Westminster Abbey () the Natwest Tower () London Bridge () the British Museum () the Monument () the Tower of London () Piccadilly Circus () Tower Bridge () Docklands () Tilbury () the Greenwich Observatory () the Thames Barrier () Covent Garden Далі учням пропонується відмітити твердження (right or wrong): () The houses of Parliament are next to Westminster Bridge. () The correct name of the Houses Of Parliament is Westminster Palace. () The present building is a thousand years old. () The old palace burnt down in 1840. () Westminster has always been the government centre of Britain. () Downing Street is near the Palace of Westminster. () Most of the buildings along the river are offices. Після перегляду учні відповідають на запитання та підписують назви споруд та місцевості на малюнках: a) How many bridges are there across the Thames? b) What are the five bridges that Tom mentioned? c) Which is the last bridge across the Thames? Після другого погляду фільму, учні обговорюють наступні запитання для більшої деталізації та розуміння: a) Who built St Paul’s Cathedral ? b) What colour is the Natwest Tower ? c) Where is the old London Bridge now ? d) What does Monument commemorate ? e) Where did the fire start ? ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
256
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
f) What can Tower Bridge do ? g) Who built the Tower of London ? h) What is docklands ? i) When did the old docks close ? j) Why did they close ? k) Where are the new docks ? l) Why is the river bus becoming more popular ? На наступному етапі учні виконують проектну роботу з наступним завданням: Every country has got it’s famous and important river. Of course Ukraine also has got it. Do you know that river’s name ? Certainly the Dnieper River. I am sure you know a lot about it and it is not difficult for you to do this project. Preparing it find interesting information about it. The following questions will be helpful to you: – Where does it start ? – How long is it ? – What towns or cities are built on it ? – What do people use the river for ? Don’t forget to find or draw a map of it, find some pictures of places along the river, write about some of the places along the river. Частину такого завдання учні виконують у класі, а частину вдома як домашнє завдання. Послідовність навчальних дій може бути змінена відповідно до частоти проведення відеозанять, характеру відеоматеріалу та рівня сформованості мовленнєвих навичок та вмінь учнів. Так, у старших класах зростає кількість вправ третього етапу за рахунок вправ першого та другого етапів. Отже, доходимо до висновку що саме синтез слухової і зорової наочності забезпечує лінгвістичну та екстралінгвістичну основу, що є важливою умовою для оволодіння іншомовним мовленням, а співвідношення цих компонентів у відеофонограмі повинно вирішуватись згідно з предметом вивчення, від конкретних завдань навчання. Перевага того чи іншого ряду може зберігатися протягом фрагмента або переходити від звуку до зображення і навпаки. У наших планах на майбутнє – висвітлення теми використання наявних технічних засобів навчання з максимальним ефектом, а також напрям правильного застосування технічних засобів на уроках англійської мови, що сприяє розвитку комунікативних навичок учнів. Литература: 1. Бичкова Н.І. Типологія відеофонограм для навчання усного іншомовного спілкування // Методика викладання іноземних мов. – К.: Освіта, 1992. – Вип.21. – С.68-71. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 257
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
2. Верисокін Ю.І. Відеофільм як засіб підвищення мотивації учнів // Іноземна мова в школі. – 2003. – №5-6. – С.31-34. 3. Яхунов Т.О., Верисокін Ю.І. Типологія кіноінформації та її використання для навчання лексики соціокультурним компонентом / Т.О. Яхунов // Іноземні мови. – 2000. – №3. – С.33-36. 5. Allan M. Teaching English with Video. – London, 1992. – 400 р. 6. Tomalin B. Video in the English class. – London, 1990. – 530 р. 7. Loregran J. Video in Language Teaching. – Cambridge, 1990. – 340 р.
Федорова Т.С.* ГРУПОВА РОБОТА ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ АНГЛОМОВНОЇ КОМУНІКАЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ У статті обґрунтовується доцільність використання групової роботи, як одного з найбільш ефективних форм розвитку англомовної комунікації старшокласників.
Розвиток системи освіти в Україні неможливий без підвищення уваги до викладання іноземних мов, володіння однією з яких є неодмінним критерієм інтеграції України в європейське та світове співтовариство. Загальною стратегією навчання іноземних мов є комунікативний підхід, який зумовлює практичну мету навчання іноземних мов, а саме оволодіння іншомовним міжкультурним спілкуванням шляхом формування і розвитку міжкультурної комунікативної компетенції та її складових. Спілкування – процес активний. Ця активність пов’язана з розумовою діяльністю й комунікативною поведінкою. Однією з найбільш ефективних і доцільних форм організації та здійснення спілкування є групова робота. Вона дає змогу реалізувати природне прагнення учнів до спілкування, взаємодопомоги й співпраці. Технологія навчання іноземної мови в групах співпраці ґрунтується на дослідженнях лінгвістів Великобританії, проведених у 1970-1980-х роках. Її застосування забезпечує ефективний розвиток умінь та навичок, підвищення зацікавленості учнів до предмета. Їх послідовники Jony Wriqht, Penny Ur, Richard Watson Todd, Cohen Elizabeth, Jeremy Harmer, Iren V.Sakk та інші продовжили дослідження інтерактивних технологій кооперативного навчання. Українські вчені-методисти, такі як С.Гумен, І.Дичківська, С.Ніколаєва, О.Пометун, Л.Пироженко, О.Холод, О.Федоренко, та інші працюють над розробками і застосуванням ефективних навчальних технологій, що гарантують досягнення освітнього і виховного результату, сприяють розвитку творчості школярів. Використовуючи цю методику комунікативного інтерактивного навчання, учителі-практики творчо застосовують її на уроках англійської мови в групах співпраці й при цьому *
© Федорова Т.С.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 258
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
отримують позитивні результати. На сторінках періодичної методичної преси з викладання англійської мови вони діляться з нами своїми наробками з досвіду роботи. Це Л.Айрапетян, Г.Жаловага, Н.Панченко, Ю.Денісова, Л.Мішукова та інші. Учителі перебувають у пошуках нових методик викладання, оскільки соціально-політичні умови готують підґрунтя для переходу шкіл від суперництва до співробітництва, від індивідуалізму до роботи в колективі. Потреба в колективних формах і методах зростає. Саме елементи співробітництва сприяють стимуляції пізнавальної активності. Отже, метою статті є розкриття ефективності групової роботи як однієї з найбільш доцільних форм інтерактивної діяльності у процесі англомовної комунікації старшокласників. Комунікативна діяльність завжди вмотивована. У старшокласників ця мотивація пов’язана з реалізацією особистості як у осередку однолітків, так і у суспільстві. У цьому їм допоможе методика співробітництва, яка ґрунтується на «педагогіці співпраці». Вона використовує такі педагогічні технології: – формування груп співпраці; – спеціальні вправи на засвоєння учнями типових ролей, навичок комунікації та вміння працювати в групі; – виконання учнями спеціально призначених їм ролей у групі; – виконання групою поставлених їй завдань; – взаємні консультації учнів різних груп; – спеціальні методики оцінювання. Дослідження вчених [2] виявили, що групова навчальна діяльність сприяє підвищенню успішності, згуртованості колективу. Члени групи добре знають і розуміють один одного, є постійна взаємодопомога та підтримка. Під час формування груп співробітництва можна використовувати чотири підходи – формувати різнорідні групи, випадкові, групи за інтересами, однорідні. Різнорідні (змішані) групи мають перевагу, тому що: 1) створюють найкращі умови для взаємоосвіти учнів; 2) учителю легше керувати роботою однакових за рівнем підготовки груп; 3) учні набувають досвіду поведінки в субкультурному середовищі. Групи також можуть формуватися учнями за їх бажанням або створюватися за жеребкуванням. Це можуть бути групи і зі змінним складом, коли одразу після пояснення виконується робота на опитувальних листах із індивідуальним тестовим завданням. Група може бути стабільною протягом певного навчального періоду – вивчення теми, розділу, семестру. Але якого б типу не була група учнів, їхня робота повинна ґрунтуватися на трьох ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 259
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
принципах: – одночасна взаємодія; – позитивна взаємозалежність; – індивідуальне оцінювання. Використання групової форми роботи – це розвиток як розумових, так і комунікативних навичок: досягнення згоди, обмін інформацією, уникнення відкритих конфліктів, уміння вислухати, спроба різних ролей, виховання коректності та толерантності. Роботу в групах доцільно використовувати для вирішення складних проблем, що потребують колективного роздуму. Щоб організувати таку роботу, потрібно, щоб старшокласники володіли певними знаннями та вміннями, необхідними для виконання завдання [4]. Усі учні сидять «пліч-о-пліч», один проти одного. Кожний учень виконує свою роль, обрану ним за бажанням. Це ролі спікера, секретаря, лідера та посередника. Кожен має своє коло обов’язків. Лідер зачитує завдання групи, організовує порядок виконання, пропонує учасникам групи висловлюватися по черзі, заохочує групу до роботи. Секретар веде записи результатів роботи групи. Посередник стежить за часом, також заохочує групу до роботи. Спікер чітко висловлює думку групи, доповідає про результати діяльності. Кожна група має отримати завдання та інструкцію щодо організації процесу. Група повинна мати досить часу на виконання завдання, а також необхідно продумати спосіб оцінювання роботи. Наприклад, дати завдання окреслити екологічні проблеми на Землі та визначити шляхи їх вирішення. Взагалі для старшокласників є характерним більш високий рівень комунікативного розвитку. У мовленні старшокласників проявляються вміння аналізувати, робити висновки, прогнозувати. Як зазначається в методичній літературі [6], старша школа є завершальною у процесі оволодіння учнями англійською мовою. Рівень навичок та вмінь усного та писемного мовлення, досягнутий в основній школі, має бути підвищеним. Велика увага приділяється усному мовленню, що набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, природності, інформативності. Реалії та вимоги сучасності орієнтують старшокласників на необхідність оволодіння англійською мовою, набуття комунікативних компетенцій. Комунікативна компетенція, а щодо нашої теми – англомовна комунікація – передбачає здатність людини до спілкування, бажання толерантно сприймати інших співрозмовників, охоплює різноманітні сфери людської діяльності: власну особу та особу комуніканта, повсякденне життя, дозвілля, громадсько-політичний устрій, звичаї, національні та культурні традиції, галузі ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
260
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
економіки, науки, освіти, культури, спорту, охорони здоров’я, засоби масової комунікації та інформації, світ і всесвіт. Від рівня сформованості навичок і вмінь залежить відповідно і рівень володіння мовою. Ґрунтуючись на рекомендаціях Ради Європи [5], визначено рівні сформованості комунікативної компетенції учнів старших класів: «breakthrouqhv» (інтродуктивний рівень – незалежний користувач А1); «waystage» (середній рівень – елементарний користувач А2); «threshold» (рубіжний рівень – незалежний користувач В1); «vantage» (просунутий рівень – незалежний користувач В2). Зважаючи на все вищезазначене, ми знову повертаємося до групової роботи, як до однієї з найбільш ефективних методик навчаннz іншомовної компетенції. Як зазначає О.Лясковська [3], компетенція включає, крім мовної та мовленнєвої, також соціокультурну компетенцію. Соціокультурна компетенція передбачає знайомство з національною культурною специфікою мовленнєвої поведінки, сприйняття мови з точки зору носіїв мови. Її елементи – звичаї, правила, норми, соціальні умовності, ритуали, соціальні стереотипи, країнознавчі знання та ін. Вона пропонує такі прийоми інтерактивної роботи в групах, як: 1. Заповнення таблиці: \What we know\ What we want\ what we have learnt\ Учні акумулюють знання щодо певної теми; свої побажання включають у другу графу; третя графа заповнюється після опрацювання тексту. 2. Story Frame: Схема містить достатньо інформації, щоб учні змогли заповнити текст. 3. Team Rewards: Оцінку отримує вся група за виконання одного завдання. Групи диференційовані і між собою не змагаються. 4. Individual Accountability. Успіх цієї групи залежить від кожного члена. Вони слідкують один за одним і допомагають. Учитель може запитати будь-якого учня. 5. Jigsaw: Учні об’єднуються в групи. Вся команда працює над одним і тим же матеріалом, хоча кожен член групи отримує тему, що розробляє і стає в ній експертом. Кожний доповідає своїй групі про роботу. Результати додають. Команда, яка отримала найбільше балів, нагороджується. 6. Story Pyramid: учням пропонується заповнити піраміду на основі прочитаного Line 1. Name of the main character. Line 2. Words(2) describing the character. Line 3. Words(3)describing the place. Line 4. Words(4)describing the main event (problem). ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 261
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Line 5. Words(5)describing the solution of the problem. 7. Prediction chart: Учні заповнюють таблицю. У першій графі вони пишуть про те, що трапиться, на їхню думку; у другій – що трапилось насправді. What will happen / What happened Цей алгоритм роботи можна застосовувати при проведенні таких уроків та позакласних заходів, як краєзнавчі конференції, вікторини, конкурси, круглі столи, науково-практичні семінари. Комунікативну роботу в групах можна використовувати на підготовчому етапі під час читання та обговорення творів англійських письменників [1]. Це може бути повідомлення фактів, опис ілюстрацій, розповідь за ілюстраціями, аргументація своєї точки зору, групова бесіда. Наприклад: 1. Look at the cover of the book. Who might this young man be? Write down 4 adjectives which depict him and his feelings. 2. Read the description of the story on the back cover. What kind of story you think this is? 3. What do you know about the period of time in which this story takes place? 4. Look at the pictures to the story and say how people in them seem to feel about what is happening. Комунікативними можуть бути завдання в групах під час і після читання тексту. Ефективними є так зване «читання з олівцем в руках». Це такі види вправ як: а) анотування або «наклеювання ярликів»: під час читання учні обговорюють і ставлять помітки: «Good!», «Bad!», «Nonsens!», «Yes!», «No!», «Main Point», «Irony» тощо; позначення уривків, речень, що сподобалися/не сподобалися; постановка запитань. Ці завдання формують певне ставлення до тексту, власну думку щодо нього, розвивають мовну комунікацію при обговоренні завдань у групах. Як післятекстові комунікативні види робіт можуть бути запропоновані завдання-стимули, які спонукають старшокласників до висловлювання власної думки стосовно фактів, подій, персонажів твору. Учні висловлюють свої враження, придумують іншу кінцівку, інсценують епізоди, які їм сподобалися. Ефективною є робота в мовних групах для розвитку навичок і вмінь монологічного мовлення. Прикладом можуть слугувати такі завдання: – «We are the band». Imagine yourselves in the role of the pop band singers. Decide on: name of the band; name of the people in the band and the instruments you play; type of music the band plays. Present your band. – Brainstorm the ideas of famous / interesting places where you live. Assign a place to each group. – Brainstorm your ideas on how to make neighborhoods’ ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
262
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
better place to live. – Brainstorm your ideas about transport in your city: convenient public transport system; cost and convenience; travel after midnight, so on. Цікавою може виявитися для старшокласників робота із дослідження використання граматичних структур be going to / will, які вони обговорювали в групах, використовуючи ситуативні малюнки: – Match the sentences with the pictures, then identify the speech situations: intention, promise, evidence, prediction, offer, threat, warning, on-the-spot decision. Прикладом діалогічного мовлення в групах можуть бути завдання з теми «Everyday English»: Expressing sympathy – saying you feel sorry about the situation: e.g. – It’s unbelievable. I lost my boarding card. – Poor you! (That’s terrible! / Oh dear! I’m so sorry. / Oh, my goodness!) Учні працюють у невеликих групах, придумують ситуації, співчувають. Подобаються старшокласникам і такі види роботи в групах, як «Find someone who…», «Spidergram», «Mind map», «Read and act»та ін. Отже, активне впровадження в процес навчання інтерактивної методики проведення групової роботи, ретельний добір змісту і лексичного наповнення завдань сприяє реалізації комунікативно-орієнтованого навчання; поєднання групової роботи з іншими формами навчальної діяльності підвищує ефективність вивчення іноземної мови: удосконалюються вміння та навички, розширюється словниковий запас, збільшується час спілкування на уроці, розвивається логічне мислення, здатність орієнтуватися в різних життєвих ситуаціях. Литература: 1. Бондак Г.В. Інтерактивні види роботи на уроках англійської літератури в 10-х класах / Г.В.Бондак // Англійська мова та література (Осн.). – 2012. – №12. – С. 16-20. 2. Жаловага Г.В. Групова робота на уроках англійської мови / Г.В.Жаловага // Англійська мова та література (Осн.). – 2008. – №7. – С.16. 1. 3.Лясковська О.А. Кооперативно-інтерактивні технології навчання іноземних мов // Іноземні мови. – 2005. – №1. – С.21-24. 3. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод.посіб. / О.І. Пометун, Л.В.Пироженко; за ред. О.І.Пометун. – К.: Видавництво А.С.К., 2004. – 192 с. іл. 4. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред. українського видання д. пед. н., проф. С.Ю.Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с. 5. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / кол. авторів під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 263
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Щурська В.В.*
ОРГАНІЗАЦІЯ СПІВПРАЦІ ШКІЛ ОСВІТНІХ ОКРУГІВ ЦЮРУПИНСЬКОГО РАЙОНУ У СИСТЕМІ ВИВЧЕННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ Стаття містить інформацію про форми організації роботи з учнями старших класів з розвитку навичок спілкування англійською мовою в межах діяльності освітніх округів Цюрупинського району на засіданнях секції «Учні» щорічної науково-практичної конференції вчителів іноземних мов, а також на уроках іноземної мови та у процесі проведення творчих зустрічей з носіями мови на базі опорної школи округу. Також звертається увага на необхідність впровадження інклюзивної освіти через позакласну роботу з іноземної мови.
Сучасний світ неможливо уявити без розвитку міжнародних зв’язків у різних сферах суспільного життя, тому знання іноземних мов є необхідною умовою підготовки молодого покоління до успішної життєдіяльності та спілкування у соціумі. Упровадження європейських стандартів у процес викладання іноземних мов в Україні базується на особистісно орієнтованому підході в навчанні та створенні умов для міжкультурного діалогу з представниками інших країн. Орієнтація на особистість учня – ключовий момент у процесі модернізації освіти. З кожним роком міжкультурна інтеграція набуває розвитку, як слідство зростає генерація дітей, які подорожують світом з родиною або з групами однолітків. Усе ширше упроваджується в практику обмін груп учнів та студентів різних навчальних закладів у рамках діяльності міжнародних програм. Інтернет мережа розкриває необмежені можливості для спілкування. Зростає і прагнення вчителів іноземних мов до удосконалення процесу навчання, використання новітніх технологій, сучасних форм та методів роботи з метою популяризації вивчення іноземних мов та надання учням практичних знань, умінь та навичок. Практичний психолог Т.А.Буняк визначає спілкування як «складний, багатоплановий процес налагодження та розвитку контактів між людьми, який породжується їхніми потребами в суспільній діяльності та передбачає обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання та розуміння іншої людини» [1, c.11]. Спілкування виконує такі основні функції: – комунікативна (обмін інформацією між тими, хто спілкується); – інтерактивна (взаємодія між співрозмовниками); – перцептивна (сприйняття співрозмовниками один одного). *
© Щурська В.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 264
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
Серед чотирьох видів мовленнєвої діяльності в процесі вивчення іноземної мови (аудіювання, говоріння, читання та письмо) розглянемо говоріння як засіб комунікації. У шкільній програмі для загальноосвітніх навчальних закладів (10-11 класи, 2010 рік) зазначено, що «соціокультурна поведінка в різних ситуаціях спілкування, адекватна носіям мови, може бути вироблена в особливих навчальних умовах і з допомогою особливих методів. Для учнів старшої школи такими можуть бути інтерактивні методи навчання…» [4, c.6]. Знання лексичного та граматичного матеріалу ще не забезпечує становлення комунікативних умінь та навичок школярів у тій мірі, яка потрібна для вільного спілкування в будь-якій непідготовленій ситуації. Необхідні практичні навички оперування вивченим матеріалом, розпізнавання інформації на іноземній мові в різних сферах спілкування та передача її співрозмовникам у невимушеній атмосфері. Навички спілкування реалізуються через систематичну розмовну практику учнів на уроках та у позакласній роботі в рамках тематики шкільної програми. Розглянемо деякі форми розвитку навичок говоріння на уроці іноземної мови. У процесі навчальної діяльності учні спілкуються у звичній для них атмосфері, сприятливих психологічних умовах. З метою розвитку навичок говоріння на конкретному уроці вчитель планує проведення низки вправ відповідно до тематики уроку. Наприклад, підготувати низку спеціальних питань до тексту або ключові фрази, які треба учням використати під час обговорення у парах, вибрати з тексту словосполучення та скласти з ними речення, не пов’язані із змістом тексту, або скласти невеличку власну розповідь, яка містить двітри фрази з тексту, запропоновані вчителем. Передувати спілкуванню може огляд відеороликів з акцентом на лексичний або граматичний матеріал, які пропонуються до підручників видавництва Express Publishing, Cambridge University Press та інших. У системі уроків з вивчення певної теми доцільно практикувати міні-діалоги на основі окремих фраз на кожному уроці, які потім складаються у більш розширену розмову учнів на задану тематику. Дуже важливим елементом спілкування є тренування фраз повсякденного вжитку (I think, I mean, Let us hope that, I am sure. I am really sorry etc. Я думаю…, Я маю на увазі…, Будемо сподіватися, що…, Я впевнений…, Я дійсно жалкую…) та інші, які роблять висловлювання яскравішим та привертають увагу співрозмовника. У процесі спілкування суттєво розширюються межі однієї теми, тому що життєвий досвід учителя та учнів багатогранний. Наприклад, розмовляючи за темою «Охорона довкілля», доцільно звернути увагу на такі питання, як «Природні ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 265
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
катастрофи як наслідок технічного прогресу», «Тварини під загрозою зникнення», «Переваги та недоліки великого міста», «Екологічні проблеми нашого міста», «Чиста планета. Мій особистий внесок». Тема «Моя родина» – основа для обговорення таких питань, як «Взаємовідносини дітей та батьків», «Думка батьків про мою майбутню професію», «Свята та традиції української родини», «Моя матуся – ідеал жінки», «Новий рік та Різдво у моїй родині», «Наше родинне дерево». Розвиток мовленнєвих умінь відбувається також і на основі аудіювання. Сучасна школа має широкий вибір засобів прослуховування завдяки комп’ютерним класам та лінгафонним кабінетам. На основі поданої інформації на дисках з відеофільмами діти вчаться знаходити потрібну інформацію, відслідковувати автентичну інтонацію речень різного типу, копіювати мову в діалогах або монологах відповідно до прослуханого, а також складати та драматизувати подібні ситуації. Можливості технічного забезпечення у школах України різні, тому діти не в однаковій мірі навчені слухати та сприймати іноземну мову в оригіналі. Більш впевнено себе почувають ті учні, які постійно прослуховують та обговорюють відео- та аудіоматеріали на уроках або спілкуються з носіями мови. Відомий автор підручників англійської мови О.Д.Карп’юк виділяє два моменти, які необхідні для розвитку навичок спілкування та пояснює причини труднощів у спілкуванні з точки зору психології, а саме «1) за відсутності систематичного аудіювання іншомовного мовлення не розвивається мовленнєвий слух, тобто здатність слухового аналізатора реагувати на акустичні особливості мовлення; 2) без багаторазового проговорення, під час якого працює артикуляційний апарат і формуються кінестетичні відчуття, що супроводжують роботу органів мовлення, оволодіти іншомовним мовленням не вдасться»[3, c.22]. Таким чином, щоб людина вільно володіла іноземною мовою, вона повинна якомога більше слухати та говорити, але урок як форма проведення спілкування обмежений у часі та склад учнів постійний, як результат, відсутні особливі умови для навчання, у яких діти відчувають новизну в процесі знайомства та обговорення питань. Реальне життя пропонує учням багато непередбачуваних ситуацій, у яких вони повинні спілкуватися іноземною мовою в нових для себе обставинах, коли без опори на підказки з боку вчителя необхідно висловити власну думку, поцікавитися про щось, надати іншій людині допомогу, спитати про необхідну інформацію або просто підтримати дружню бесіду. Іноді в таких ситуаціях можуть виникати бар’єри у спілкуванні. Займаючись вивченням проблеми подолання мовних бар’єрів у спілкуванні, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
266
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
кандидат психологічних наук Державного Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова Н.В.Яковлєва виділяє три умови подолання комунікативних бар’єрів у спілкуванні: – створення сприятливого психологічного клімату; – підвищення навчальної мотивації; – формування навичок спілкування. Педагог Н.П.Волкова визначає поняття бар’єрів спілкування, як «перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника» [2]. У процесі комунікації проявляється неможливість користуватися тими знаннями, які вже є завдяки негативним переживанням, почуттю страху та тривоги. Навряд чи можна знайти універсальні поради як подолати невпевненість у спілкуванні іноземною мовою для кожної людини, тому що всі ми маємо індивідуальні особливості характеру, певний тип темпераменту та рівень знань іноземної мови, але для кожної людини важливо спілкуватися в такій ситуації, коли її добре розуміють та підтримують. Серед різноманіття форм та методів розвитку навичок спілкування тренінг – це інноваційна технологія, яка дозволяє особистості реалізувати власну потребу у спілкуванні. У Цюрупинському районі діють освітні округи, основним завданням яких є створення єдиного освітнього простору в межах Цюрупинської міської та трьох сільських рад та належних умов для забезпечення навчально-виховного процесу, розвитку творчих здібностей та нахилів дітей. З метою впровадження ефективної системи освіти діє творча група вчителів, яка готує та проводить щорічні науково-практичні конференції вчителів іноземних мов, які передбачають роботу різних секцій. На засідання секції «Учні» запрошуються представники всіх освітніх округів. Це старшокласники, які виявляють інтерес до вивчення іноземних мов, мають високий рівень знань з предмета, є учасниками та переможцями олімпіад та творчих конкурсів та головне бажають спілкуватися з однолітками англійською мовою у невимушеній атмосфері. З метою подолання мовних бар’єрів у процесі спілкування англійською мовою завжди привабливими є такі форми роботи з учнями, як творчі зустрічі з носіями мови – представниками Корпусу Миру та інших організацій. Метод тренінгу передбачає невелику кількість учасників та дозволяє створити ситуацію успіху, у якій панує атмосфера взаємної довіри, розуміння та позитивні емоції. Вступна частина є важливою складовою всієї подальшої роботи, тому що на цьому етапі в дітей повинно виникнути почуття впевненості у своїх знаннях та бажання працювати далі. У вступній частині тренінгу вчитель англійської мо ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 267
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
ви повинен створити позитивну психологічну атмосферу. Наприклад, учитель розповідає про себе, свою школу або власні захоплення. Фрази для вступної частини підібрані таким чином, щоб з перших хвилин тренінгу кожен учень відчував, що він добре розуміє сказане незнайомим учителем. Початок може виглядати таким чином: «Good morning, boys and girls. My name is Valentуna and I am really glad to see all of you here. You are the students who like English and I hope you are ready for communication. Do you want to speak English? Do you want to discuss serious problems? Do you want to get new friends? Let us begin. (Доброго ранку, хлопці та дівчата. Мене звуть Валентина і я дійсно дуже рада вас бачити. Ви – учні, які полюбляють англійську мову. Я сподіваюся,що ви готові для спілкування. Чи хочете ви говорити англійською? Чи хочете ви обговорювати серйозні проблеми? Чи хочете ви придбати нових друзів? Тоді почнемо.) На дошці розміщені слова: «People build walls instead of bridges» (Люди будують стіни замість мостів.) Учитель коментує. We know that English is the international language spoken in the UK, the USA, Canada, Australia, New Zealand and many other countries of the world. You can speak English almost in any part of the planet and people will understand you. If people understand each other they will live in peace and friendship.. So break walls, build bridges. (Ми знаємо, що англійська мова міжнародна і нею говорять у Великобританії, США, Канаді, Австралії, Новій Зеландії та багатьох інших країнах світу. Ви можете говорити англійською майже у будь-якій частині планети і люди зрозуміють вас. Якщо люди розуміють одне одного, вони будуть жити в мирі і злагоді. Поламаємо стіни. Збудуємо мости.) Етап знайомства учасників може проводитися у формі гри «Ланцюжок», який починає вчитель або учень, який розповідає коротко про себе, а інші учасники продовжують. Наприклад: My name is Dmitro. I am the student of school number two. I learn English because I travel with my parents every summer. I also like music and listen to English songs. (Мене звуть Дмитро. Я учень школи номер два. Я вивчаю англійську мову, тому що кожного літа ми з батьками подорожуємо. Я також люблю музику та слухаю англійські пісні.) У процесі знайомства діти можуть говорити на різноманітні теми, які виникають спонтанно. Зазвичай під час обговорення захоплень дітей лунають уривки віршів чи пісень англійською, українською або російською мовами. Діти можуть швидко намалювати або продемонструвати інші здібності. Якщо діти посміхаються та активно беруть участь у розмові, мета початкового етапу виконана. Вчителю не слід виправляти помилки у говорінні та згадувати граматичні правила, інакше зруйнується ідея вільного, непідготовленого ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
268
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
спілкування. На етапі знайомства цікаво проходить дидактична гра «Розкажи про друга», коли учасники на аркуші паперу обмальовують долоню та пишуть на малюнку інформацію про себе, улюблений вид спорту, музику, страви, шкільні предмети, девіз життя, а інші учасники потім розповідають про нових знайомих, користуючись малюнками. Цікаво проходить гра з використанням скриньки з питаннями, на які учні відповідають без підготовки. Питання можуть стосуватися будь-якої сфери життя. За правилами гри кожен учень тягне аркуш паперу з питанням. Якщо воно не подобається, можна обмінятися з іншим учасником гри «наосліп», не читаючи змісту завдання іншого учня. Особливу увагу привертають присутні на тренінгу носії мови. Для певної частини учасників це перший досвід спілкування, тому підвищується мотивація в роботі. Для таких учнів ця зустріч стає яскравим моментом життя та спонукає до подальшого розвитку умінь та навичок. Після етапу знайомства, коли встановлена позитивна атмосфера, учитель презентує тему роботи. Тематика проведення тренінгу англійською мовою повинна відповідати віковим особливостям учнів старших класів, бути сучасною, цікавою для обговорення, а також відповідати вимогам шкільної програми з тією метою, щоб учні різних шкіл володіли певним набором лексики та граматичних структур, на базі яких вони спілкуються. Розглянемо проведення тренінгу між школами-партнерами на тему: «Спілкуємося зі світом». Мета роботи: розширення можливостей спілкування учнів англійською мовою, проведення творчої зустрічі з носіями мови та учнями інших шкіл із застосуванням методу тренінгу та обговорення проблем сучасності. Вступна частина. Привітання. Представлення учасників та гостей. Дидактична гра-знайомство. Презентація теми тренінгу. З метою актуалізації теми учитель застосовує наглядний матеріал: карта світу англійською мовою, інформація про діяльність міжнародних організацій, девіз роботи тренінгу, плакат із зображенням дерева очікування, інформаційний матеріал для роботи в групах. Після встановлення контакту між учасниками тренінгу та ознайомлення з темою вчитель пропонує присутнім написати очікування від зустрічі та розмістити їх на дереві очікування з коментарями. Основна частина Теоретичний блок. Інформаційне повідомлення вчителя про історичний розвиток суспільства, культуру та традиції різних країн світу, необхідність співпраці представників різних націй, взаємозбагачення культур, розвиток взаємоповаги у процесі спілкування. Обговорення учасниками необхідності вивчення ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 269
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
англійської мови як засобу міжкультурного обміну. Складання таблиці класифікації напрямів застосування англійської мови в соціумі: дипломатичні відносини між країнами, міжнародні організації, освіта, наука та сучасні технології, туризм, робота. Інформаційне повідомлення проводиться з елементами бесіди. Наприклад, для складання таблиці необхідно поцікавитися думкою присутніх про роль англійської мови. Можна попросити учасників зустрічі показати на карті світу країни, у яких англійська мова є офіційною мовою країни, а також згадати про діяльність ООН та мови, якими ця організація користується. Після закінчення теоретичної частини вчитель підводить учнів до думки, що англійська мова допомагає спілкуватися з людьми різних країн світу, що людина не може вважатися освіченою без знання іноземної мови і що це потреба сучасного суспільства. Практичний блок. Учитель нагадує, що мета тренінгу – це розвиток можливостей учнів спілкуватися англійською мовою та обговорювати різні питання. Учасникам пропонується ознайомитися з практичним завданням та, спілкуючись англійською мовою, обговорити питання й підготуватися до презентації. Учасники тренінгу діляться на три групи, обирають лідерів групи, які по черзі отримують практичні завдання. До змісту практичного завдання надається матеріал, необхідний для подальшої презентації (література, картинки, фотографії, матеріали газет та журналів). У процесі роботи учитель, який проводить тренінг, допомагає групам, надає консультації, контролює час роботи над завданням, попереджує про час закінчення роботи. Завдання для роботи в групах можуть бути такими: Група №1. Уявіть, що група іноземних туристів відвідує Херсонську область. Необхідно створити рекламний проспект про цікаві історичні та культурні місця Херсонщини. Група користується картою Херсонської області, літературою з теми та ілюстраціями. Учасники готуються до презентації на тему: «Welcome to our picturesque land» (Завітайте до нашої мальовничої землі). Користуючись поданою літературою та ілюстраціями, учні створюють туристичну карту та кожен готується до розповіді про історичне місце. Лідер групи розподіляє ролі та готує вступну частину рекламного проспекту. Група №2. Із списку поданих професій зробити класифікаційну схему про професії, які, на вашу думку, необхідні для розвитку економіки вашої області. Розкажіть про професію, яка є вашою давньою мрією. Чому вона корисна для суспільства? Знання яких шкільних предметів є пріоритетними для вас? Чому? Учасники отримують списки з назвами професій та самостійно складають схему для презентації. Учитель може підказати ідею про розподіл професій відповідно до їх значення для ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
270
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
розвитку області таким чином: Can you distribute all kinds of jobs in three groups according to their importance in our region? Can you explain why this or that job is so necessary for the development of the economy of our region? (Чи можете ви розподілити всі подані назви професій на три групи відповідно до їх важливості для Херсонської області? Чи можете ви пояснити чому та чи інша професія є такою необхідною?). Учитель також може зосередити увагу учасників цієї групи, що присутнім буде дуже цікаво знати, яку професію вони обрали особисто для себе та чому. Завдяки постійній профорієнтаційній роботі в школах учні старших класів вже зорієнтовані на певну професію, володіють лексичним запасом для монологу та діалогу, тому ця тема є сприятливою для говоріння у незнайомому середовищі. Результат роботи групи – це обґрунтування необхідності певних професій в області, порівняння майбутньої професії учасників з потребами суспільства. Група №3. Скласти схему аспектів соціального життя, у яких ви плануєте використовувати знання англійської мови. Розказати про власний досвід використання англійської мови за межами школи. Дуже цікаво, якщо у групі є діти, які подорожували з батьками або у складі групи школярів до інших країн. В такому разі не буде зайвим заздалегідь попросити 1-2 учнів підготувати невеличку розповідь про відвідану країну з використанням сувенірів та фотоматеріалів. Якщо на тренінгу присутні представники Корпусу Миру, вони з радістю поділяться досвідом роботи та життя в інших країнах, де вони працювали. Схема застосування англійської мови зазвичай включає такі аспекти, як оперування комп’ютерною технікою та спілкування засобами Інтернету, перекладацька робота, робота у дипломатичному корпусі, туризм, викладання іноземної мови, робота у сучасній промисловій сфері, робота за кордоном, журналістика та інші. У заключній частині відбувається презентація роботи груп з демонстрацією підготовленого матеріалу. На цьому етапі роботи не тільки підсумовуються результати, а також здійснюється процес живого спілкування, тому що у ході роботи учасники мали можливість краще познайомитися один з одним, обмінятися думками та розказати про себе. Учитель пропонує учасникам тренінгу по черзі підійти до плакату, розміщеному в центрі залу, та прокоментувати власні очікування. Тема тренінгу: «Спілкуємося зі світом» є актуальною для всіх учнів, які бажають знати іноземні мови та розуміють їх необхідність для кожної молодої людини, яка прагне досягнути успіху в майбутньому житті. Цікавою формою роботи є також зустрічі з носіями англійської мови, представниками Корпусу Миру, на базі школи з по ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 271
СКАРБНИЦЯ М ЕТОДИЧНИХ ІДЕЙ
глибленим вивченням іноземних мов, на які запрошуються старшокласники та вчителі іноземних мов шкіл освітнього округу. Якщо у місті є спеціалізовані школи-інтернати для дітей з особливими фізичними потребами, то участь у творчих зустрічах з носіями мови для таких дітей є особливим яскравим моментом у житті та через інклюзивну освіту розширює межі їх спілкування в соціумі. Діти різних шкіл, які вивчають англійську, німецьку або французьку мови, які викладаються в міському освітньому окрузі, вчаться розуміти іноземні мови шляхом знаходження спільних рис (міжнародна лексика, терміни, інтонація, жести та міміка). Упродовж творчої зустрічі учні спілкуються на різні теми, проводять мультимедійні презентації, розповідають про власні враження від європейських країн, які вони відвідали, грають та співають, проводять цікаві комунікативні ігри. Головне завдання зустрічі – створення умов для вільного спілкування дітей іноземною мовою, обміну думками та власним досвідом, розвиток навичок користування іноземною мовою як засобом комунікації. Таким чином, розвиток навичок спілкування дітей іноземною мовою, подолання мовних бар’єрів досягається не тільки завдяки комунікативним методам навчання на уроках, але більшою мірою у процесі постійного непідготовленого спілкування з носіями мови, учнями та вчителями, що сприяє розвитку їх творчого потенціалу, підвищує рівень мотивації навчання, а також спонукає до подальшого удосконалення умінь та навичок спілкування іноземними мовами з метою використання її у майбутньому навчанні, роботі та повсякденному житті. Література: 1. 2. 3.
4.
Буняк Н.В. Комунікативні вміння вчителя. Педагогічна етика // Шкільному психологу. – 2011. – №6 – С.11. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник. – К.: Академія, 2001. Карп’юк О.Д. Особливості комунікативного орієнтованого навчання англійської мови у початковій школі за серією навчальнометодичних комплектів для 2-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів: Методичний посібник для вчителів. – К.: ТОВ «Лібра Терра», 2009. – С.22. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів (10-11 класи). – Київ: Міністерство освіти і науки України, 2010. – С.6.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
272
ПСИХОЛОГІЯ
Ткачук В.А.* ПРИЧИНИ ВИНИКНЕННЯ КОНФЛІКТІВ МІЖ УЧИТЕЛЯМИ Й ПІДЛІТКАМИ ТА ШЛЯХИ ЇХ ПОДОЛАННЯ У статті розглянуто причини конфліктів, що виникають під час навчально-виховного процесу, шляхи їх попередження та розв’язання.
Останнім часом в суспільстві відбувається багато змін, що сприяють зростанню кількості конфліктів, як внутрішньоособистісних, міжособистісних, так і міжгрупових. Цей процес не оминув і сучасну школу. Як показує практика, більшості людей бракує вмінь, досвіду вирішення різноманітних конфліктів як на побутовому рівні, так і у професійній сфері. Саме це обумовило виникнення в середині 50-х років ХХ ст. науки, яка покликана задовольнити цю потребу людства. З'явилася нова наукова і навчальна дисципліна – конфліктологія. Сьогодні неабиякий інтерес до проблеми виникнення та ефективного розв'язання конфліктів проявляють не лише фахівці з психології та соціології, а й керівники в різноманітних галузях економіки, політики, педагоги, тобто всі, хто за родом занять пов'язаний з проблемами взаємодії людей. Існують різноманітні визначення конфлікту, але всі вони підкреслюють наявність протиріччя, яке приймає форму розбіжностей, якщо мова йдеться про взаємодію людей. У психології конфлікт визначається як «зіткнення протилежно спрямованих, несумісних одна з одною тенденцій, окремо взятого епізоду у свідомості, у міжособистісних взаємодіях або міжособистісних відносинах індивідів або груп людей, пов'язаних з негативними емоційними переживаннями» [5, с.87]. Першим увів в наукову термінологію поняття «соціальний конфлікт» німецький соціолог Георг Зиммель. Учений вважав, що серед сталих форм соціальної взаємодії особливе місце займає конфлікт. Конфлікт сприяє соціальній інтеграції, визначає характер конкретних соціальних утворень, змінює принципи і норми їх організації. Основні положення, запропоновані Г.Зиммелем, являють собою достатньо струнку теорію, здатну пояснити явища соціального життя, показати те позитивне, що може дати конфлікт у соціальній сфері, включно з конфліктами, що виникають у підлітковому середовищі. Цікавим у теорії Зиммеля є думка про те, що гострота конфліктної взаємодії між групами веде до посилення внутрішньогрупової згуртованості, створення норм, *
© Ткачук В.А.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 273
ПСИХОЛОГІЯ
що регулюють взаємовідносини всередині групи. Психологія конфлікту розвивається на базі психології особистості, соціальної психології. Значним внеском у розробку психології конфлікту стали роботи К.Томаса, в яких було виділено п'ять основних типів поведінки людей в конфліктній ситуації (уникання, змагання, компроміс, пристосування, співпраця) і розроблено тестову методику для визначення схильності людини до одного з цих типів. М.Дойч, Д.Скотт, Д.Пруитт, Дж.Симпсон та ін. виявили ряд особливостей комунікації між учасниками конфлікту. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми конфлікту показав, що найбільша кількість досліджень належить представникам зарубіжної психолгії й соціології. Інтерес вітчизняних вчених до проблеми конфлікту зріс лише в останнє десятиріччя. Серед напрямків закордонних психологічних досліджень конфлікту в першій половині ХХ століття виділяють наступні [1, с.62-63]: – психоаналітичне (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорні, Е. Фромм); – соціотропне (У.Мак-Дуггал, С.Сігелє та ін.); – етнологічне (К.Лоренц, Н. Тинберген); – теорія групової динаміки (К.Лєвін, Д.Креч, Л.Линдсей); – фрустраційно-агресивне (Д.Доллард, Л.Берковитц, Н.Миллер); – поведінкове (А. Басе, А. Бандура, Р.Сире); – соціометричне (Д. Морено, Є.Дженігс, С. Додд, Г.Гурвіч); – інтеракціоністське (Д.Мід, Т.Шибутані, Д.Шпігель). – В педагогіці конфлікти вивчаються на різних вікових етапах соціалізації особистості [1,4]: – у дошкільному віці (А.А.Рояк, Т.І.Юферова та ін.); – у шкільному віці (В.М.Афонькова, Л.С.Славіна та ін.); – у підлітковий період (Т.В.Драгунова, Е.В.Пєрвишева та ін.); – у молодіжних і студентських групах (В.М.Басова, А.І.Шкіль). У роботах Л.І.Божович, Л.С.Славіной, Б.С.Волкова, В.І.Ілійчука конфліктна поведінка розглядається як результат внутрішніх і зовнішніх протиріч між потребами в самоствердженні й можливістю її задоволення, між самооцінкою й оцінкою групи, між потребами групи і власними установками та переконаннями, тобто конфліктна поведінка виступає як схильність людини до конфлікту при взаємодії особистих факторів і факторів середовища. У даний час велика увага приділяється в педагогіці і психо ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
274
ПСИХОЛОГІЯ
логії вивченню конфліктів у колективах школярів, шляхів їх попередження й подолання. Ряд авторів розглядають конфлікт як засіб виявлення та формування моральної зрілості підлітка (В.М. Афонькова, Є.А. Тимоховець). На жаль, часто органи управління школою, педагоги не в змозі використовувати на практиці надбання науки для пояснення та управління складними педагогічними конфліктами з урахуваннями їх сучасної специфіки. Неможна не відзначити той факт, що всім учасникам навчально-виховного процесу необхідно не тільки навчитися розпізнавати суть кожного конкретного конфлікту, виявляти й нейтралізовувати деструктивну сторону конфліктної взаємодії та розв’язувати протиріччя, але й набувати досвіду врегулювання конфліктів. Життя кожної людини неодмінно пов'язане зі школою, де не лише отримують нові знання, а й відбувається процес формування навичок поводження в конфліктних ситуаціях з молодшими і старшими, однолітками і вчителями. Саме в школі формуються навички вирішення протиріч у міжособистісній взаємодії, які трапляються в житті будь-якої людини. Управління конфліктами в освітніх закладах має свої особливості та складності, безпосередньо пов'язані з особливостями розвитку учнів різного віку, родинним та соціальним оточенням дитини поза школою, впливом засобів масової інформації, змінами в галузі освіти, що вимагають нових зразків поведінки, можливістю залучення до конфлікту багатьох учасників педагогічного процесу. Важливість вивчення й профілактики конфліктів полягає у способах попередження в одних випадках і знаходження шляхів конструктивного виходу з конфліктів в інших. Найбільша кількість конфліктних ситуацій у школі припадає на середню ланку, учнів підліткового віку. Це впливає на соціалізацію учнів, навчальну діяльність, а також на стан психічного здоров'я як учителів, так і учнів. Ця проблема постає перед будь-якою школою. Соціально-психологічна служба Каховської загальноосвітньої школи №3 І-ІІІ ступенів дослідила стан даної проблеми. Метою статті є аналіз причин виникнення конфліктів між учнями і вчителями задля розроблення стратегії подолання конфліктних ситуацій під час навчально-виховного процесу. Роль учителя як керівника полягає в організації навчальної діяльності не лише окремого учня, а й цілого дитячого колективу. Без знання норм і цінностей, характерних для певного віку, групи, особистості він не в змозі буде визначити адекватну ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 275
ПСИХОЛОГІЯ
стратегію керування. Завдання вчителя – сприяти позитивному розвитку кожного учня, впливаючи на формування норм і цінностей колективу і окремої особистості. Тому конфлікти між учителем та учнем відносяться до організаційно-управлінських. В основі конфліктів лежать суб'єктивні причини, що залежать від особистісних характеристик та індивідуальної поведінки учасників навчально-виховного процесу і об'єктивні причини. Нами було організовано вивчення взаємин підлітків і вчителів у Каховській ЗОШ №3 І-ІІІ ст. З цією метою було проведено опитування і з'ясовано, що думки опитуваних щодо причин конфліктів дещо відрізняються. Наприклад, основними причинами виникнення конфліктів між учителями та підлітками, на думку вчителів, є недисциплінованість учнів, хамство, неповага до вчителя (у 83%) (серед учнів подібні причин назвали лише16 %); пропуски занять, лінь, небажання вчитися – 67% вчителів, і лише 4% учнів визнали причиною пропуски занять; безвідповідальність – 16% вчителів і 0% учнів; незадоволення учнів оцінками визнали 8% вчителів і 14% учнів. А учні виділили головними причинами непорозуміння (22%); упереджене ставлення з боку вчителя, особисту ворожість, небажання вчителя допомогти (по 3%). Аналізуючи відповіді анкет, ми дійшли висновку, що і вчителі, і учні не готові об'єктивно оцінити свій «внесок» у створення конфліктних ситуацій під час навчально-виховного процесу. При відповіді на запитання «Чи часто вони є причиною конфлікту?», учителі дають відповідь «ні» (75%), «іноді» (25%); учні відповідають «рідко» (37%), «ні» (53%), «так» (10%). Щодо впливу конфліктів на стосунки вчителів і підлітків думки приблизно однакові: учителі вважають, що конфлікти не впливають на ставлення до учнів, роботи (25%), серед учнів такої думки дотримувалися 36%; 75% учителів і 64% учнів визнали негативний вплив. На думку учнів конфлікти впливають негативно, бо призводять до зниження успішності, інтересу до предмета (34%); небажання спілкуватися з учителем, відповідати на уроці; перестають поважати вчителя (25%). Навіть були діти, які визнали, що іноді конфлікт для них має позитивній результат (4%). Учителі і підлітки багато в чому солідарні стосовно почуттів, які вони виносять із конфліктних ситуацій: переважають негативні почуття вчителів у 100% випадків і в підлітків у 81% випадків. При цьому вчителі відчувають утому (33%), дискомфорт (33%), роздратування (25%), образу (16%), розчарування (17%). Учні відчувають образу (37%), злість (14%), роздратування (19%), пригніченість (4%). 7% учнів ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
276
ПСИХОЛОГІЯ
констатували, що переживають у конфліктних ситуаціях з учителями сором та почуття провини. Але були й досить несподівані відповіді: 4% дітей заявили, що після конфлікту з учителями відчувають радість, почуття гордості, упевненості в собі. Певна частина підлітків не виносить із конфлікту ніяких почуттів (8%) і зізнається в тому, що їм усе однаково, або вони просто роблять висновки з конфлікту, що виник. Щодо методів розв’язання конфліктів, думки вчителів і підлітків сильно відрізняються за своєю кількістю й розмаїтістю. Учителі розв'язують конфлікт бесідою з учнями у 58% випадків (учні відмітили у 9% випадків), розмовою з батьками у 8% випадків учителі і у 22% – учні, записом у щоденник (16% – учителі, 37% учні), затихає саме собою (відповідно 8% і 12%), а також залишають нерозв'язаними конфлікти (8% і 5% відповідно) випадків конфліктних ситуацій. Обидві сторони йдуть на компроміс, знаходять розумне рішення (14%), вибачення підлітка (12%).100% учителів констатували, що наслідки конфлікту можуть бути позитивними, і тільки 20% підлітків згодні з думкою вчителів, а 70% вважають, що конфлікти не можуть бути позитивними; 10% учнів відповіли «не знаю». Про необхідність конфліктів у нашому житті, їх позитивні наслідки свідчать наступні відповіді. Учителі й учні вважають, що конфлікти допомагають вирішувати проблеми, учать співпрацювати, вносять визначеність у складну ситуацію, допомагають переоцінити свою поведінку, конфлікти вчать нас так само, як і все наше життя, надають змогу вибору, учать діяти по-іншому. Позитивними наслідками конфліктів може бути примирення, осмислення помилок. Таким чином, проблема конфліктів пов'язана з культурою спілкування, тому що більшість конфліктів є наслідком поведінки учасників педагогічного процесу. У взаєминах учитель бачить насамперед учня (учень – учителя), а не людину з усіма її особливостями та можливими проблемами. Але існують й інші причини виникнення конфліктів – деякі індивідуально-психологічні особливості людей. Частіше вступають в конфлікт люди з негнучким характером, тобто ті, хто не може уявити себе на місці іншої людини, а також ті, у кого розвинуте прагнення завоювати визнання і повагу оточуючих за будь-яку ціну й набути більш престижного положення. Конфлікти можуть бути зумовлені також як зайвим конформізмом, так і негативізмом (безпринципна поведінка в першому випадкові і безглуздий опір в іншому) [2]. Причинами конфліктів нерідко бувають різні темпераменти й риси характеру. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 277
ПСИХОЛОГІЯ
Темперамент – це ті вроджені індивідуальні особливості людини, що обумовлюють динаміку його психічних процесів: ступінь урівноваженості, емоційності, загальної і мімічної рухливості. Характер – індивідуальне сполучення суттєвих особливостей особливості, що виявляють ставлення людини до оточуючого світу і виявляються в поведінці, вчинках людини. Виявляється характер у ставленні до інших людей і до суспільства в цілому, у ставленні до праці, у самооцінці, у вольових якостях [3, с.186,197]. Так, холерик і сангвінік через свою рухливість швидко починають стомлювати і дратувати меланхоліків і флегматиків, викликаючи їхнє дорікання через незакінчені справи, невиконані обов'язки. Меланхоліки і флегматики дратують холериків і сангвініків своєю повільністю, схильністю до довгих роздумів і смутку. Як правило, більшість підлітків можна віднести до холериків і сангвініків, не виключаючи, звичайно, наявності серед них флегматиків і меланхоліків. Учителі ж, пройшовши певний життєвий шлях, належать переважно до флегматиків і меланхоліків. Аналізуючи данні, отримані після вивчення типу темпераменту учнів і вчителів, ми з'ясували, що серед підлітків меланхоліків – 29%, сангвініків – 24%; холериків – 28%; флегматиків – 18%. Серед учителів меланхоліків – 41%; сангвініків -17%, холериків – 7%, флегматиків – 33% (рис.1).
Рис.1 Результати дослідження типів темпераменту
Конфлікти, в основному, відбуваються між такими групами: меланхоліки учителі – холерики учні – у 77% випадках, сангвініки учні – у 23%; холерики учителі – холерики учні у 40 %, сангвініки учні – у 23%; сангвініки учителі – холерики учні у 40%, сангвініки учні у 25%; флегматики учителі – холерики учні у 66% (рис. 2). Якщо вчитель не враховує особливостей темпераменту учнів на уроці, холерики і сангвініки, швидко, але не завжди якісно виконавши завдання, починають відволікатись і заважати іншим учням. Це створює конфліктну ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
278
ПСИХОЛОГІЯ
ситуацію на уроці: невдоволення вчителя й зауваження на адресу учнів. Меланхоліки і флегматики можуть не встигати працювати в тому ж темпі, як інші діти в класі, обурюватися швидким темпом і великою кількістю завдань і взагалі припинити працювати на уроці. Тому при плануванні і проведенні уроку, повинні враховуватись індивідуальні особливості темпераменту учнів класу. 77 66
40 23
20
0
40 23
17
25
20
15
16
10 8
0
мел вчит
хол вчит
сангв вчит
Меланхоліки учні Холерики учні Сангвініки учні Флегматики учні
флегм вчит
Рис.2 Залежність кількості конфліктів між учителями та підлітками від типу темпераменту
В основі підвищеної конфліктності може лежати й невідповідність самооцінки своєму ідеальному образові, що вмикає психологічні захисні механізми. Аналізуючи рівень самооцінки учнів і вчителів, ми виявили наступні результати (рис.3). 43
50
42
25
30
20
43 33
40 14
Учні
10
Учителі
0 Занижена
Нормальна
Завищена
Рис.3 Результати дослідження самооцінки
Серед підлітків 43% – діти з адекватною самооцінкою, 14%- діти із заниженою самооцінкою. Завищену самооцінку мають 43% учнів. Серед учителів з адекватною самооцінкою 33%, із сильно заниженою самооцінкою – 25% і завищена самооцінка у 43%. Серед підлітків та вчителів можна виділити залежність між самооцінкою і рівнем конфліктності: найбільш конфліктними є вчителі й учні із завищеною самооцінкою. Людина, яка вважає ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 279
ПСИХОЛОГІЯ
себе набагато розумнішою від інших, зверхньо ставиться до оточуючих і навмисне це підкреслює, неминуче викликає роздратування навколишніх. З іншого боку, у такої людини виникає постійне відчуття несправедливого ставлення оточення до неї. Звідси нетерпимість до найменших зауважень. Учитель із завищеною самооцінкою зважає тільки на свої думки й бажання, не приймає найменшу спробу критики або сумнівів у власній правоті. Учень із завищеною самооцінкою постійно висловлює сумнів у компетентності і правоті інших, намагається показати перевагу над товаришами та вчителем. У разі виникнення проблем з навчанням або спілкуванням пояснює їх лише упередженим ставленням оточуючих. Змінити таку позицію дуже важко. Підліток зі зниженою самооцінкою опускає руки, перестає навчатися і взагалі чимось цікавитися, бо вважає що йому нічого не вдасться зробити. Тож багато зусиль доводиться докласти, щоб вивести підлітка з такого стану, довести йому цінність його самого, змусити повірити в себе і свої можливості. Таким чином, в основі конфліктної поведінки часто лежить незадоволена потреба в самоствердженні, відсутність любові й поваги до власного «Я». Саме люди, невпевнені в собі, більше від інших мають потребу в нескінченному підкріпленні своєї «високої» самооцінки. Таким людям важко піти на компроміс у конфлікті, визнати свою помилку. Окрім цього, є й інші причини конфліктів у системі учитель – підліток: – розбіжності в обраному стилі спілкування: учителі користуються директивним, діловим і колегіальним стилями, хоча визнають, що бажаним є діловий і дружній стилі. Учні надають перевагу колегіальному та стилю невтручання, хоча бажаним, як і вчителі вважають дружній та діловий стилі (рис. 4); – розбіжності в обраних стилях поведінки під час конфлікту: учителям не притаманно обирати суперництво, найменш ефективний засіб, але це найбільш часто використовуваний спосіб поведінки конфліктними учнями (рис. 5).
Рис.4 Стилі спілкування (за опитувальником С.Максимова, Ю.Лобейко) ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
280
ПСИХОЛОГІЯ
Рис.5 Результати діагностики схильності особистості до конфліктної поведінки (за методикою К.Томаса)
Розглянуті вище причини конфліктних ситуацій типові для школи. Вони можуть бути легко вирішені, якщо вчитель психологічно готовий до їх усунення, розуміє, що підлітки, як правило, неспроможні адекватно оцінити проблемну ситуацію та віднайти шляхи її розв'язання. Позитивне вирішення даних проблем полягає в усуненні першопричин конфліктної ситуації, що веде до вдосконалення процесів навчання, виховання й керування. Тема конфліктів досить вивчена для того, щоб психологи могли запропонувати шляхи попередження конфліктів, їх подолання, а також перетворення конфлікту на творчий процес. Попередити й уникнути конфліктів можна, якщо навчити педагогів та учнів робити всебічний аналіз конфліктної ситуації і знаходити взаємоприйнятне рішення задля збереження нормальної атмосфери у класі, що сприяє плідній співпраці. З метою запобігання конфліктів слід з’ясувати, чи варті суперечності того, щоб через них конфліктувати; яка ймовірність досягнення бажаного результату в конфлікті; які імовірні наслідки конфлікту; як реагуватимуть на конфлікт ті, хто поряд. Якщо не вдається попередити конфлікт, варто, щоб не доводити його до відкритого протистояння та вийти з конфліктної ситуації з найменшими втратами, вибрати розумну послідовність власних дій: – відокремити людину від проблеми; – зосередитися на інтересах сторін, а не на позиціях; – шукати взаємовигідні варіанти; – наполягати на застосуванні об'єктивних критеріїв; – звести до мінімуму свої власні негативні емоції щодо конфлікту; ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 281
ПСИХОЛОГІЯ
– неупереджено оцінити реальну причину виникнення конфлікту; – продумати кілька варіантів вирішення основної суперечності; – вибрати критерій справедливості певного рішення; – знизити негативні емоції опонента стосовно вас; – провести відкриту розмову. Для розв'язання конфліктів пропонуємо також наступні техніки: – техніка оволодіння конфліктною ситуацією, тобто уявне відсторонення себе від ситуації настільки, щоб мати можливість правильно її оцінити; – раціонально-інтуїтивний метод – придушити негативні емоції свої та інших людей, а потім, використовуючи розум або інтуїцію, сформулювати можливі рішення; Щоб уникати конфліктів або переборювати їх, можна користуватися безвідмовним методом – спілкуванням, ключовими моментами якого є: – увага немовним свідченням того, що слова розбігаються з думками або почуттями; – винесення суперечностей у відкрите обговорення; – спостереження за тим, щоб у вас або в іншої людини не будо прихованих помилок, припущень або настанов. Відкрите обговорення помилок з метою їх виправлення; – спромога робити спілкування більш відкритим: дипломатичне обговорення думок або почуттів і заохочення до цього опонента; – уникнення незрозумілостей: якщо вам що-небудь не зрозуміло – просіть пояснити; – уміння слухати: виявлення зацікавленості і поваги до того, хто говорить, виявлення співчуття, уміння дати зрозуміти співрозмовнику, що він почутий і зрозумілий; – вираження власних почуттів і бажання у ввічливій формі, використання «Я-твердження», уникнення «Ви-твердження», що може викликати негативні емоції опонента [6, С.22-23]. За будь-якого варіанту розвитку конфлікту завдання педагога полягає в тому щоб перетворити протидію сторін на взаємодію. Для цього слід виконати низку операцій: 1. Домогтися адекватного сприйняття опонентами один одного. Діти, як правило, непривітно налаштовані стосовно опонента. Емоційна нерівновага заважає їм правильно оцінити ситуацію й реальне ставлення до них опонента. Учителеві слід знизити емоційне напруження у стосунках: не відповідати агресією на агресію; не ображати і не принижувати опонента; ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
282
ПСИХОЛОГІЯ
висловити претензії, давши можливість висловитись; пояснити своє розуміння у зв'язку з труднощами, що виникли; не робити необдуманих висновків, не давати поспішних порад, тому що ситуація часто складніша ніж здається; запропонувати опонентові обговорити проблему у спокійній обстановці, взяти час на обміркування ситуації. 2. Діалог як мета і засіб (налагодження комунікації і засіб обговорення спільних питань). Правила діалогу: дотримуватися такту й коректності; не перебивати без потреби; не нав'язувати свою думку, шукати істину разом; не бути категоричним; спиратися на факти, а не на чутки і думки; правильно ставити запитання; не давати готових рецептів «вирішення проблеми», а підводити опонента до вирішення. 3. Взаємодія – завершальний етап (спільна діяльність усіх опонентів, спрямована на розв'язання конфліктів). Використання цих порад і рекомендацій має великий позитивний ефект і не потребує надмірних зусиль. Вони просто допомагають зробити наше життя менш конфліктним, а наше спілкування один з одним – більш приємним. Зрозуміло, що абсолютно виключити конфлікти неможливо, та, напевне, і не потрібно. Головне, щоб ситуація не доходила до конфронтації. Конфлікт є необхідною умовою для вирішення назрілих проблем. Він може бути використаний як інструмент для розкриття суперечностей, що заважають нормальному розвиткові організації або взаємин людей. Потрібно змінити ставлення до конфлікту як до однозначно негативного явища. Конфлікт у школі може також мати як позитивні, так і негативні наслідки. Проблема полягає в тому, щоб визначити реальні причини конфлікту і знайти оптимальні шляхи його розв'язання. Литература: 1. Анцупов А.Я., Шипилов П.И. Конфликтология:учебн. для вузов. – М.: ЮНИТИ, 1999. –551с. 2. Ануфриева Н.М., Зелинская Т.Н., Зелинский Н.Е. Социальная психология. Курс лекций. – К.: МАУП, 2000. – 224 с. 3. Крутецкий В.А.Психолгия: Учебн. для учащихся пед. училищ. – 2-е изд. перераб и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 336 с. 4. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2005. – 450 с. 5. Психологический словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М., 1990. – 494 с. 6. Сисун М. Конфлікти між учителями і підлітками // Психолог. – 2003. – №6. – Вкладка. . ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 283
ТВОР ЧИЙ ПОРТ РЕТ
Кузьменко В.В., Слюсаренко Н.В.* ВАЛЕНТИНА ОЛЕКСАНДРІВНА ЧАБАНЕНКО – СПРАВЖНЯ ГРОМАДЯНКА УКРАЇНИ (пам’яті громадського діяча і педагога) Ще в дитячі роки кожен із нас замислюється, що означає бути громадянином України та намагається знайти свою відповідь на це досить складне питання. Напевно, таку відповідь шукала й маленька Валентина, яка народилася 20 листопада 1945 року в селі Броди Смілянського району Київської області в сім’ї бухгалтерів Олександра Омеляновича та Ольги Тихонівни, де зростали й дві її сестри – Олена та Неля. Так сталося, що дружна родина дівчинки згодом переїхала до Каховки – мальовничого містечка на Херсонщині. Тут Валентина закінчила середню школу № 1 та обрала свою майбутню професію – вчитель української мови та літератури. Вибір Валентини не був випадковим, адже до моменту закінчення школи в неї цілком сформувалася національна свідомість. У цьому процесі батьками та вихователями дівчинки не було пропущено жодного з нині широко відомих та науково обґрунтованих (зокрема, професором Омеляном Вишневським) етапів, а саме: етап етнічного самоусвідомлення; етап національно-політичного самоусвідомлення; етап громадянськодержавного самоусвідомлення. На етапі етнічного самоусвідомлення провідну роль у становленні громадянських якостей Валентини відіграли її батьки, сестри та перша вчителька – Галина Семенівна Михайлюк. Завдяки їм у дівчини сформувалися культи рідного дому, родини, рідного міста, країни, виникла любов до рідної мови тощо. Успішним був й етап національно-політичного самоусвідомлення, який традиційно припадає на підлітковий вік і передбачає усвідомлення людиною себе як частини нації та відчуття своєї причетності до певної (в нашому випадку до української) нації. Для Валентини національно-політичне самоусвідомлення стало природнім процесом, оскільки вона відзначалась активністю, рухливістю, дієвістю, постійним прагненням до пізнання та творчої праці. Крім того дівчинка старанно вчилася, була допитливою і наполегливою, а отже, багато знала про історичну пам'ять нашого народу, гордилася своєю причетністю до української нації. А однокласники згадують про неї як про добру, справедливу, комунікабельну та щиру особистість, яка вміла легко пробачати зло, але була нетерпимою до людської *
© Кузьменко В.В., Слюсаренко Н.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 284
ТВОРЧИЙ ПОРТ РЕТ
підлості та брехні. Етап громадянсько-державного самоусвідомлення, на якому «формується правильне розуміння понять патріотизму і націоналізму, виховується турботливе ставлення до національнокультурних вартостей інших народів, прищеплюється почуття національної, расової, конфесійної толерантності» (Фіцула М.М. Педагогіка. – Тернопіль, 1997. – С. 54-55), що розпочинається в юнацькому віці, у В.О.Чабаненко певною мірою тривав протягом усього її життя. Хоч громадянсько-державне самоусвідомлення у майбутнього педагога та громадського діяча, як уже зазначалося, відбулося ще в шкільні роки, але протягом життя воно доповнювалося та забарвлювалося все новими й новими ідеями, позиціями, переконаннями, досвідом, відчуттями тощо. Так, уступивши після навчання в школі до Херсонського державного педагогічного інституту імені Н.К.Крупської, Валентина Олександрівна знову зайняла активну життєву позицію. Вона постійно брала участь у громадських справах, успішно навчалася, остаточно переконалася в тому що педагогічну професію обрано правильно. У 1967 році молодий педагог повернулася в м. Каховку, де розпочала свою трудову діяльність. Спочатку працювала в Каховській восьмирічній школі № 7 вихователем групи подовженого дня й учителем української мови та літератури. Через три роки вона – заступник директора з навчально-виховної роботи Каховської середньої школи № 4, а ще через п’ять – завідувач методичного кабінету Каховського відділу освіти. Тут, у Каховці, відбувалось становлення В.О.Чабаненко як освітянки, керівника, держслужбовця, що стало поштовхом до її подальшої активної участі в громадській діяльності та політичному житті регіону й України. Тут утворилася її дружна та щаслива сім’я, народилися діти – Андрій і Світлана. Розум, щирість, оптимізм, уважне і відповідальне ставлення до людей, до праці, надзвичайно привабливі та значущі професійні й особистісні якості обдарованої жінки привернули увагу керівництва та громадськості міста. Як наслідок, у 1776 році її обирають секретарем виконкому Каховської міської ради народних депутатів, де вона працювала майже 10 років. Далі були високі та відповідальні посади – секретаря Каховського міському КПУ, заступника голови виконкому Херсонської обласної Ради народних депутатів, заступника голови Херсонської облдержадміністрації з гуманітарних питань, першого заступника начальника управління освіти і науки Херсонської облдержадміністрації, проректора Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (нині КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти»). До того ж у 1976-1990 роках В.О.Чабаненко – депутат ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 285
ТВОР ЧИЙ ПОРТ РЕТ
Каховської міськради. Які б посади не обіймала Валентина Олександрівна, вона завжди працювала над собою. І ця праця не обмежувалася вдосконаленням професійних якостей та пошуком шляхів якісного виконання суспільних обов’язків, а передусім, спрямовувалася на формування у себе рис людяності, духовноморальних цінностей. Результатом такої праці стало те, що В.О.Чабаненко протягом усього життя являла собою приклад людяності, сумлінності, толерантності, щирості, порядності, делікатності, інтелігентності. Вона ніколи не проходила повз ображену або нещасну людину, яка потребувала допомоги, а легко відгукувалася на всі її негаразди, намагалася допомогти, змінити світ на краще, примножити красу життя, загальнолюдську мораль, адже вважала, що справедливість має бути життєвим гаслом кожного свідомого громадянина. Саме тому Валентину Олександрівну приваблювала громадська діяльність. Зокрема, понад двадцять років вона очолювала обласну організацію Спілки жінок України (з 1990 р.) і близько десяти років була лідером обласного об’єднання «Жінки за майбутнє». На цій ниві їй також були властиві витримка і толерантність, тверді переконання, чіткість позицій щодо пріоритетів соціальної політики держави в ім’я жінки, матері, дитини, родини. В.О.Чабаненко – стала ініціатором актуальних рішень щодо поліпшення соціально-економічного становища та емоційного самопочуття жіноцтва, гендерної рівності в суспільстві, які ухвалювались на громадських слуханнях, сесіях місцевих рад, обговорювалися на науково-практичних конференціях; організатором багатьох інформаційно-просвітницьких акцій на підтримку дітей, жінок, вихованців інтернатних закладів у містах та селах області. Без такої роботи вона не уявляла свого життя. В останні роки Валентина Олександрівна працювала в КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти» на посаді завідувача науково-методичної лабораторії національних меншин та старшого викладача кафедри теорії та методики викладання соціально-економічних дисциплін. Вона ділилася професійним досвідом та життєвою мудрістю щодо формування міжкультурної комунікації в епоху глобалізації, організації спільної роботи педагогічних колективів та громадських об’єднань з учителями Херсонщини. У комплексі завдань, які досліджувала освітянка, основними були забезпечення якості освіти, зміцнення зв’язків школи і родини, відродження духовності, невіддільного відчуття людиною єдності з Природою, Світом, Всесвітом для прагнення довічних цінностей: Ідеалу, Смислу, Істини, Добра і Краси. На Херсонщині та далеко за її межами знають, люблять, поважають і пам’ятають освітянку, громадського діяча, чарівну ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
286
ТВОРЧИЙ ПОРТ РЕТ
жінку – Валентину Олександрівну Чабаненко за особливий склад її світосприйняття, я основі якого загальнолюдські та національні духовно-моральні цінності. Із життєвим і творчим шляхом нашої видатної співвітчизниці можна ознайомитись переглянувши сторінки численних видань, наприклад таких: Жінки України: бібліогр. енциклоп. словник / уклад.: Л. Г. Андрієнко [та ін.]; редкол.: М. А. Орлик (голов. ред.) [та ін.]. – К.: Фенікс, 2001. – С. 487. Розум серця: мистецтво жити. До ювілею В.О.Чабаненко / упор. В.В.Кузьменко, Л.А.Гончаренко, В.В.Примакова. – Херсон: РІПО, 2010. – 36 с. Багато нагород має ця Жінка-легенда. Одна серед перших в Україні вона відзначена орденом княгині Ольги ІІІ ступеня, а також нагороджена Почесною грамотою Кабінету Міністрів України, Почесним знаком «Відмінник освіти України» та ін. Проте найважливіші її надбання – велика дружна, любляча сім’я, а також любов і повага колег, освітян області, громадських організацій, високопосадовців та керівників міста, області, країни. Концентруючи громадську думку, висловлюємо щирі співчуття рідним і близьким Валентини Олександрівни Чабаненко з приводу її передчасної смерті, що сталася 22 листопада цього року. Запевняємо, що образ достойної людини й дивовижної жінки, яка сенсом свого життя вважала творіння добра, яка досконало оволоділа надзвичайним мистецтвом: жити чесно, праведно, щасливо, з любов’ю до справи, до людей, до країни, завжди залишиться в нашій пам’яті як взірець служіння людям і державі, як приклад життєдіяльності справжньої громадянки України гідний наслідування… Кузьменко В.В., Слюсаренко Н.В.* ЗНАЙОМТЕСЬ З КОЛЕГОЮ: ПРОФЕСОР М.М.ЧЕПІЛЬ Наукові розвідки Марії Миронівни Чепіль – доктора педагогічних наук, професора, завідувача кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, керівника наукової школи «Історія, теорія та практика української освіти і виховання» посідають вагоме місце серед численних публікацій, присвячених проблемам виховання дітей та молоді в Україні та за її межами, та завжди привертають особливу увагу читача. *
© Кузьменко В.В., Слюсаренко Н.В.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 287
ТВОР ЧИЙ ПОРТ РЕТ
Її ерудиція, багатогранні інтереси, активна громадська позиція почали формуватися ще в дитинстві, у селі Гірське, що на Львівщині, де народилася Марія. Батьки дівчинки завжди заробляли на своє життя працею, ні на кого не покладаючись. Любов і звичку до праці вони прищепили і своїй доньці. Батьки Марії Миронівни – її перші й незабутні вчителі, що заснували неформальний університет духовності, життєвої мудрості, батьківської відданості, невичерпної любові, навчили самостійно шукати відповіді на всі життєві проблеми і вирішувати їх. Життєве кредо батьків: твоє щастя у твоїх руках – стало основою життя майбутнього вченого. Опісля закінчення середньої школи у рідному селі Марія навчалася у Самбірському культурно-освітньому училищі, а потім у Київському інституті культури імені О. Є. Корнійчука. І повсюди – відмінні оцінки, відзнаки. У місті над Дніпром відбулося її становлення у багатьох вимірах, а головне – визріла та почала реалізовуватися мрія сягнути вершин у педагогічній науці. Упродовж 1989–1993 роках Марія Миронівна «без відриву від виробництва» навчалася в аспірантурі та виконувала дисертаційне дослідження з теми «Клубна аматорська діяльність як фактор формування у підлітків потреби в читанні» (науковий керівник – член-кореспондент АПН України, професор Василь Чепелєв). І ось перший тріумф – успішний достроковий захист дисертації, що відбувся у стінах столичного Шевченкового університету 29 березня 1993 року. Примітним виявився практичний досвід, нагромаджений у 1985–1992 роках, коли авторка названого дослідження працювала в культурно-освітніх установах Львівщини. З 1992 року творчий шлях М.М.Чепіль пов’язаний з Дрогобицьким державним педагогічним університетом імені Івана Франка, де вона працювала викладачем, старшим викладачем, доцентом кафедри педагогіки. Учене звання доцента цієї кафедри отримала в 1998 році. У 1998-2001 роках навчалася в цільовій докторантурі Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника. Дисертаційне дослідження з теми «Теорія і практика формування національної свідомості дітей та молоді Галичини (1848–1939 рр.)» було виконане, як результат співпраці з науковим консультантом доктором педагогічних наук, професором, членом-кореспондентом АПН України Б.М.Ступариком (1940–2002 рр.), який, на жаль, несподівано відійшов за межу Вічного, залишивши про себе найтепліші спогади. І знову дострокове завершення роботи та її успішний захист у спеціалізованій вченій раді Харківського державного ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
288
ТВОРЧИЙ ПОРТ РЕТ
педагогічного університету імені Г.С.Сковороди. З 2002 року Марія Миронівна обіймає посаду професора кафедри педагогіки Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, а з 2005 – завідувача цієї ж кафедри. Учене звання професора отримала в 2003 році. 1999 року вчена задумує й реалізує науковий проект, сутність якого полягає у вивченні історії, теорії та практики української освіти та виховання. На 2000–2004 роки припадає якісне його продовження – тема, що покликана вивчити чинники виховання. Від 2005 року М.М.Чепіль – керівник наукової теми «Зміст навчання і виховання в умовах реформування освіти України», з 2008 – «Українська освіта в контексті трансформаційних суспільних процесів». Ще під час навчання в докторантурі витупила ініціатором разового набору в аспірантуру зі спеціальності 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки при кафедрі педагогіки Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. Є ініціатором відкриття постійно діючої докторантури зі спеціальності 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки, аспірантури зі спеціальності 13.00.07 – теорія і методика виховання, що стало реальністю в 2009 році. Сьогодні її доробок становить більше двохсот праць. З-під пера дослідниці побачили світ монографії, навчальні посібники, методичні рекомендації, бібліографічні покажчики, наукові статті, видані багатьма мовами. Результати дослідження презентовано на міжнародних, всеукраїнських і регіональних конференціях, педагогічних читаннях, наукових і методичних семінарах. Професійно новаторськими є монографії Марії Миронівни «Теорія і практика формування національної свідомості дітей та молоді Галичини (друга половина ХІХ – перша третина ХХ ст.) (2001)», «Творчий пошук педагогів Франкового університету» (2007), «Естетичне виховання учнівської молоді на Закарпатті (1919–1939 рр.)» (2007), «Антін Лотоцький – педагог, громадський діяч (1881–1949)» (2008), «Підготовка вчителя трудового навчання: історія, реалії та перспективи» (2008), «Підручник як чинник родинного виховання молодших школярів у Західній Україні (1919–1939 рр.)» (2010), «Теорія і практика формування творчої особистості підлітків у позакласній виховній роботі (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.)» (2011), «Естетичне виховання підлітків у позакласній виховній роботі (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.)» (2012), написані одноосібно або у співавторстві з колегами. М.М.Чепіль підготовлено 16 кандидатів наук, у процесі завершення 2 докторсьські і 5 кандидатських дисертацій. Наукову школу гідно репрезентують її вихованці – М. Брода, О. Бенца, Р. Вишнівський, А. Возняк, Г. Гуменюк, Н.Дудник, ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 289
ТВОР ЧИЙ ПОРТ РЕТ
Н. Іваніків, О. Кобрій, Н. Кузан, Л. Левицька, Т. Мочан, Г. Околович, О. Околович, А. Піцикевич, Л. Прокопів, Н. Процишин, Г. Розлуцька, Г. Савчин, Л. Стахів, А. Федорович, Ю. Яким, Я. Яців. Нині вони є викладачами вищих навчальних закладів Західної України – Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, Ужгородського та Прикарпатського національних університетів, Мукачівського державного університету, Самбірського технікуму економіки та інформатики, шкіл Львівщини і Закарпаття. Марія Миронівна є науковим редактором монографій, членом редакційної колегії фахових науково-педагогічних видань (часопис «Молодь і ринок», науково-методичний журнал «Гірська школа Українських Карпат», редактором розділу «Педагогіка» фахового збірника наукових праць «Людинознавчі студії», «Lubelski Rocznik Pedagogiczny» та ін.). Нещодавно вийшли з друку колективна праця «Європейський спільний освітній простір та освітні перетворення в Польщі й Україні (1989–2006)» за редакцією Марії Чепіль та Ришарда Кухи, «Опіка і виховання дітей: історія та сучасність» та «Актуальні проблеми довкілля» (за ред. М. Чепіль). Ще одним важливим напрямком наукової діяльності професора є участь у роботі спеціалізованих вчених рад. В останні роки це: спеціалізовані вчені ради у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка (2004–2010 рр.); Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника (2002–2005 рр.); Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського (2005–2008 рр.); Дрогобицькому державному університеті (з 2008 р.); Наукова рада Інституту педагогіки Університету імені Марії Кюрі-Склодовської у Любліні (Польща) – (з 2004 р.). Наукові контакти налагоджені з Жешувським університетом, Вищою школою економіки та інновації (м. Люблін), Академією спеціальної педагогіки імені М.Ґжеґожевської (м. Варшава), Університетом в Бялимстоку. З 2004 року науково-дослідницька діяльність і міжнародна співпраця М.М.Чепіль пов’язані з кафедрою історії виховання і порівняльної педагогіки Університету імені Марії КюріСклодовської у м. Люблін. Ця співпраця супроводжується певними проектами і публікаціями (результати опубліковані українською, польською та англійською мовами), передбачає участь Марії Миронівни в роботі редакційної колегії педагогічного щорічника «Lubelski Rocznik Pedagogiczny», у засіданнях наукових семінарів і наукової ради Інституту педагогіки, у підготовці і виданні збірників наукових праць («Europejska wspólna przestrzeń edukacyjna a przeobrażenia oświatowe w Polsce i na Ukrainie (1989–2006): Nadzieje ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
290
ТВОРЧИЙ ПОРТ РЕТ
i zagrożenie», «Опіка і виховання дітей: історія і сучасність»). Для магістрів цього ж університету М.М.Чепіль прочитано цикл лекцій «Українська педагогіка в іменах», «Сучасні напрямки в педагогіці». Упродовж 2005–2010 років Марія Миронівна – професор кафедри історії виховання та порівняльної педагогіки Вищої школи економіки та інновації у м. Люблін. Професор М.М.Чепіль – координатор міжнародного товариства Montessori Research Europe (Mo.Re) в Україні, член Польського товариства опікунської педагогіки, Львівської організації Всеукраїнського педагогічного товариства імені Григорія Ващенка. За плідну наукову діяльність вона отримала індивідуальні нагороди ІІ ступеня (2007) та ІІІ ступня (2010) ректора Університету Марії Кюрі-Склодовської. Їй призначено обласну іменну премію для відомих учених і знаних фахівців наукових установ АН України та вищих навчальних закладів (2007). Вона нагороджена Грамотою Львівської обласної державної адміністрації за плідну наукову працю, особистий внесок у підготовку кваліфікованих спеціалістів для педагогічної галузі України (2010), розвиток вітчизняної науки і освіти (2011), знаком НАПН України «Ушинський К.Д.» (2012). Нині відомий учений Марія Миронівна Чепіль з незмінною теплотою у голосі згадує своїх батьків та вчителів, зокрема Богдана Ступарика та Мирослава Стельмаховича. Та це й не дивно, бо у своїх працях професор нерідко розгортає питання про українську сім’ю, розглядаючи її як один із найбільш суттєвих чинників формування національної свідомості, власне, крізь призму взаємодії родини й школи з метою становлення національного єства особистості. Недавно побачила світ її одноосібна монографія «Ciernistą drogą. Wycgowanie narodowe dzieci i młodzieży ukraińskiej w Galicji i II Rzczypospolitej (1848–1939)», видана Польським науковим товариством (2001). Її зміст спрямований на донесення правдивої історії українського виховання дітей та молоді. Про значення її наукового ужинку свідчать аргументовані оцінки з боку авторитетних польських професорів Анджея Майснера (Жешів), Йоланти Шемпрух (Кельци). Сподіваємося, що й надалі матимемо можливість вивчати її ґрунтовні праці: наукові статті, розлогі студії, окремі книжкові видання.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 291
ВІДОМ ОСТІ П РО АВТОРІВ
Акуленко Ірина Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри математики та методики навчання математики Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького. Асламова Тетяна Адамівна – старший викладач кафедри теорії і методики викладання соціально-економічних дисциплін КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Белошицький Олександр Олександрович – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії трудової підготовки і політехнічної творчості Інституту педагогіки НАПН України. Біла Лариса Вікторівна – завідувач науково-методичної лабораторії зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Бишляга Олена Михайлівна – методист Бериславського педагогічного коледжу Херсонської обласної ради. Бодняк Олена Андріївна – студентка магістратури будівельногідромеліоративного факультету ДВНЗ «Херсонський державний аграрний університет». Бутова Лілія Володимирівна – учитель англійської мови загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №4 Херсонської міської ради. Вершина Анастасія В’ячеславівна – викладач англійскої мови Морського коледжу Херсонської державної морскої академії. Вірка Світлана Вікторівна – вихователь спеціального дитячого навчального закладу №8 Херсонської міської ради. Воловчик Наталія Анатоліївна – учитель ритміки та фізичної культури Херсонської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 28 ім. О.С. Пушкіна Херсонської міської ради Гетте Діана Михайлівна – учитель англійської мови Дніпровської загальноосвітньої I-III ступенів Білозерського району Херсонської області. Гончаренко Любов Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Гора Тетяна Володимирівна – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри теорії та методики викладання гуманітарних дисциплін, методист науково-методичної лабораторії іноземних мов КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Дмитренко Микола Сергійович – старший викладач кафедри теорії і методики виховної роботи, завідувач науково-методичного відділу розвитку дитини КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Забабуріна Наталя Вікторівна – здобувач кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Заярна Людмила Іванівна – учитель початкових класів Нововасилівського НВК «загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад» Іванівського району Херсонської області. Казаріна Світлана Валеріївна – методист з навчальних дисциплін та виховної роботи методичного кабінету при управлінні освіти Херсонської міської ради. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
292
ВІДОМ ОСТІ П РО АВТОРІВ
Кирпенко Максим Юрійович – методист науково-методичної лабораторії зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Кліх Лариса Володимирівна – кандидат біологічних наук, директор центру магістерських програм Національного університету біоресурсів і природокористування України. Кліх Роман Петрович – викладач Боярського коледжу екології і природних ресурсів Національного університету біоресурсів і природокористування України. Княжева Людмила Олександрівна – учитель англійської мови Білозерської загальноосвітньої школи I-III ступенів №2 Херсонської області. Колесніченко Світлана Павлівна – учитель англійської мови Понятівської загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів Білозерського району Херсонської області. Колосовська Наталія Вікторівна – учитель української мови і літератури загальноосвітньої школи I-III ступенів № 33 Херсонської міської ради. Кузьменко Василь Васильович – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Кузьменко Юлія Василівна - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання соціально-економічних дисциплін КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Кучина Тетяна Дмитрівна – учитель української мови і літератури Кучерявоволодимирівської загальноосвітньої школи I-III ступенів Чаплинського району Херсонської області. Марецька Людмила Петрівна –старший викладач кафедри теорії та методики викладання гуманітарних дисциплін, завідувач науковометодичної лабораторії української мови і літератури КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Мудрик Олена Василівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогічної майстерності та освітніх технологій Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка. Мунтян Стелла Іванівна – учитель англійської мови Херсонської гімназії №6 Херсонської міської ради. Панасюк Валентина Іванівна – учитель історії Каховської гімназії Каховської міської ради Херсонської області. Пасічник Світлана Анатоліївна – викладач філологічних дисциплін Херсонського базового медичного коледжу Херсонської обласної ради. Письменна Світлана Григорівна – учитель англійської мови Велетенської загальноосвітньої I-III ступенів Білозерського району Херсонської області. Піщемуха Тетяна Василівна – учитель української мови і літератури Нижньосірогозької загальноосвітньої школи I-III ступенів Херсонської області. Причина Вікторія Вікторівна – учитель англійської мови Іванівської гімназії Херсонської області. ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 293
ВІДОМ ОСТІ П РО АВТОРІВ
Пузирьов Євген Володимирович – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри психології і педагогіки Київського технічного університету України «Київський політехнічний інститут». Сагалюк Наталія Олександрівна – учитель української мови і літератури Благодатненської загальноосвітньої школи I-III ступенів Іванівського району Херсонської області. Самойлик Людмила Вікторівна – учитель-логопед ДНЗ №83 Херсонської міської ради. Сидоренко Віктор Костянтинович – доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України, директор навчальнонаукового центру підготовки та атестації наукових і науковопедагогічних кадрів вищої кваліфікації Національного університету біоресурсів і природокористування України. Скрипка Андрій Семенович – учитель англійської мови Скадовської гімназії Херсонської області. Сліпіч Юлія Володимирівна – кандидат педагогічних наук, директор Дитячої художньої школи, м. Херсон. Слободенюк Лідія Іванівна – кандидат психологічних наук, проректор з навчально-методичної роботи, доцент кафедри педагогіки та психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Слободенюк Аліна Олександрівна – магістрант факультету менеджменту та маркетингу Національного технічного університету України «КПІ». Слюсаренко Ніна Віталіївна – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки і психології КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Стасенко Валентина Іванівна – учитель української мови і літератури Рубанівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №1 Великолепетиського району Херсонської області. Тарабанова Яна Василівна– учитель української мови і літератури Новокаховської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №7 Херсонської області. Ткачук Вікторія Анатоліївна – психолог Каховської загальноосвітньої школи I-III ступенів №3 Херсонської області. Торгунова Зінаїда Миколаївна – вихователь групи подовженого дня Цюрупинської спеціалізованої школи №4 Херснської області. Туркот Тетяна Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики дошкільного виховання та початкового навчання КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти». Федорова Тамара Сергіївна – учитель англійської мови Голопристанської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №1 Херсонської області. Шавло Вікторія Іванівна – логопед Каланчацької центральної лікарні Херсонської області. Щурська Валентина Володимирівна – учитель англійської мови, заступник директора Цюрупинської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів №2 з поглибленим вивченням іноземних мов Херсонської області.
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40)
294
ВИМОГИ ДО ОФОРМЛЕННЯ МАТЕРІАЛІВ ДЛЯ ПУБЛІКАЦІЇ В НАУКОВО-МЕТОДИЧНОМУ ЖУРНАЛІ «ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ» 1. Матеріали мають бути представлені у друкованому вигляді обсягом 4-14 сторінок комп’ютерного набору формату А-4 на диску та роздруковані на аркушах білого паперу. Стаття набирається в редакторі Word (97–2003) шрифтом Times New Roman (розмір –14; інтервал – 1,5; поля – по 20 мм). Оформлення статті (рисунків, таблиць тощо) згідно з вимогами до наукових праць. 2. Автор ставить підпис на звороті останньої сторінки статті, чим підтверджує достовірність написаного та правильність набору (відсутність помилок). 3. До статті додаються відомості про автора (прізвище, ім’я, по батькові повністю, поштова адреса, телефон, місце роботи, посада, наукове звання, вчений ступінь). 4. Статті надсилати за адресою: Гончаренко Л.А. Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради вул. Покришева, 41 м. Херсон, 73034 т. (0552) 37-02-66 E-mail:
[email protected] Зразок оформлення статті
Іваненко О.І.
Розвиток творчих здібностей учнів на уроках трудового навчання та креслення Анотація українською мовою (2-3 речення)
Текст статті Література:
ТАВРІЙСЬКИЙ ВІСНИК ОСВІТИ. – 2012. – №4 (40) 295
Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради
Таврійський вісник освіти © Науково-методичний журнал виходить один раз на квартал №4 (40) Херсон 2012
Підписано до друку 10.12.12 р. Формат 60х84/16 (А-5) Папір офсетний. Друк цифровий. Гарнітура Verdana Умовн.друк.арк.17,2. Наклад 600. Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №559/209ПР від 21.11.2011 р. Друк здійснено з оригінал-макету у КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти» Свідоцтво ХС №74 від 30.12.2011 р. Адреса редакції й видавництва вул.Покришева, 41 м.Херсон 73034 тел. (0552) 37-02-66 E-mail:
[email protected]
